دانلود مقاله

آموزش شهروندي با ارتقاء فرهنگ شهروندي ارتباط مسقيم دارد . اين مولفه در جهت دادن رفتار شهروندان و كيفيت مشاركت آنان در امور جامعه به عنوان يكي از الزامات اساسي سرمايه اجتماعي و شاخص هاي توسعه فرهنگي يافتگي نقش موثر دارد. در واقع آموزش شهروندي به عنوان يك واقعيت فرهنگي همراه با عناصر كليدي آن همواره در طول تاريخ زندگي اجتماعي انسان كه به استقرار فرهنگ مي انجامد نقش بارزي مي تواند داشته باشد . امروزه اين آموزش ها در تعيين جايگاه فرد  در جريان توسعه يافتگي در بستر جهاني شدن از ضرورت هاي دستيابي تلقي مي گردد.

آموزش شهروندي يك آميختگي و رابطه تنگاتنگ با اخلاق و روابط اخلاقي دارد. اين عنصر از شهروندي علاوه بر زمينه هاي سياسي بر روابط اخلاقي بين اعضاي جامعه و شرايط يگانگي و همبستگي اجتماعي و اخلاق مدني ناظر است. اين مولفه آموزشي با  مشوق هايي چون احساس برادري،همنوعي،تعهد،و مسئوليت پذيري همراه است.آموزش هاي شهروندي در بعد فرهنگي اشاره به اخلاق شهروندي مي كند در واقع بايد به آموزه هايي حقوقي پرداخت كه شهروندان در يك شهر نسبت به نهادهاي اجتماعي، شهروندان بايد اجرانمايند. آموزش شهروندي از بعد فرهنگي شامل« آموزش مجموعه اي از هنجارها و ارزش هايي مي شود كه انعطاف پذيري بسياري دارند و اين امر ناشي از وجود تفاوت ها و تنوعات فرهنگي است كه در جامعه شكل مي گيرد، از نظر ترنر آموزش فرهنگ شهروندي ارتباط به مشاركت فرهنگي افراد جامعه دارد و بايد شهروندان در امور مربوط به فرهنگ عمومي جامعه آموزش ببينند و خود را مسئول بدانند و در گسترش آن مشاركت نمايند( شربتيان، ۱۳۸۷).  مفاهيم كليدي كه در حوزه فرهنگ آموزش شهروندي بايد به آن توجه بسياري كرد؛ شامل ” مسئوليت پذيري شهري- قانونمند بودن شهروندان-  هنجارپذيري الگوهاي شهرنشيني ” است در واقع اين مفاهيم فرهنگي را مي توان از همان آغاز كودكي دروني كرد. اگر به اين مولفه هاي آموزش توجه نشود هر جامعه اي با هزينه هاي بسياري روبرو خواهد شد و ناچار هستيم دائم كنترل اجتماعي را بر شهروندان افزايش دهيم كه اين مسئله پيامدهاي فرهنگي و اجتماعي بسياري را با خود بوجود مي آورد. از ويژگي هاي آموزش فرهنگ شهروندي اين است كه شهروندان را با تاريخ و ساختار محيطي كه در آن زندگي مي كنند آشنا سازد، همچنين قواعد و سلوك دموكراتيك را به شهروندان آموزش دهد. در واقع ويژگي سوم اين است كه فرهنگ به نوعي براي شهروندان ويژگي تكليف مدارانه بوجود مي آورد كه بايد اخلاق مدني و روحيه مداري بيشتري از شهروندان در جهت سازگاري با جامعه صادر گردد. آموزش شهروندي در بعد فرهنگ اشاره به حمايت قانوني از فرهنگ ها و خرده فرهنگ هاي موجود در يك جامعه مي كند ؛ كه بايد شهروندان به پذيرش اين خرده فرهنگ ها بپردازند و احترام متقابلي براي آن ها در يك جامعه قائل شوند كه اين مسئله در سازگاري اجتماعي و رشد اخلاق مدني كمك بسياري مي كند. بر اين اساس آموزش هايي كه به شهروندان در زمينه حقوق  اشتراكي و رعايت فرهنگ اقليت ها داده مي شود نقش بارزي در توسعه فرهنگ شهروندي دارد.(عاملي، ۱۳۸۰) .

۲-۶-  آموزش شهروندي به عنوان واقعيتي تربيتي

مفهوم آموزش شهروندي از مفاهيم كلي است كه به مطالعه “فرهنگي- اجتماعي- سياسي و فني” يك جامعه وابسته است. در واقع اين مولفه را مي توان آموزش شيوه هاي زندگي كردن بايكديگر به طور خاص در يك جامعه و به طور عام در جامعه جهاني اطلاق نمود. فرايند آموزش شهروندي به عنوان يك واقعيت تربيتي شامل مقتضياتي است كه در هر دوره اي ازجامعه بايد به افرادآن جامعه كه عضويت دارند و مطالبات معيني را دنبال مي كنند ارائه داد. در واقع فرايند تربيتي آموزش شهروندي و اصول آن از ذات زندگي اجتماعي سرچشمه مي گيرد، لذا اصول و ويژگي هاي آموزش شهروندي به عنوان يك واقعيت تربيتي به مجموعه اي از اطلاعات و فعاليت هاي يادگيري هدفمند اطلاق شده كه بصورت سنجيده شده در جامعه مورد بررسي و تعليم قرار مي گيرد؛ اين فعاليت هاي هدفمند منجربه اين شده كه مهارت هايي را به افراد در عرصه زندگي فردي، اجتماعي، اقتصادي، و فني ارائه دهد؛ همچنين در هر عرصه اي افراد را براي پذيرش نقش هاي آن عرصه آماده كند. در واقع اهداف،تلاش ها و اصول آموزش شهروندي و تربيت شهروندمداري در هر جامعه اي رابطه تنگاتنگي با سياست، اقتصاد،مذهب،ايدئولوژي و فرهنگ دارد.

به نظرسدلر آموزش شهروندي از بعد تربيتي در يك جامعه در اين جهت است كه بايد اين تعليمات باعث حفظ شرايط موجود و پاسدار نظم اجتماعي جامعه گردد.تافلر هم بيان مي كند كه واقعيت تربيتي آموزش شهروندي براي اين است كه نسل هاي جوان را با نتايج تجربيات نسل هاي گذشته آشنا كند،كه اين آشنايي منجربه اين مي شود كه نسل جديد به تجربيات نسل قديم سرمايه هاي تمدني را بيافزايد؛ همچنين اين تربيت منجربه اين مي شود كه تجربيات نسل هاي گذشته باعث بهره گيري و ارتقاء كيفيت زندگي فردي واجتماعي نسل هاي بعدي شود. از بعد ديگر نظام هاي آموزشي در هر جامعه اي بايد چنان شهروندان خود را با فراوردهاي خويش تربيت و پرورش دهد كه بتواند با بهره گرفتن از تخصص كسب شده شان به حل مسائل و مشكلات زمانه خود بپردازند؛همچنين با اين آموزه ها آينده جامعه “محلي- ملي- جهاني” خود را به چالش بكشانند.آموزش شهروندي از نگاه تافلر در عصر جهاني شدن اين است كه آموزش و پرورش بايد با تاكيد بر ضرورت هاي جامعه بشري افراد شهروند خود را به عنوان تكنوكرات و فن سالار تربيت كند تا بتواند خدمات حرفه اي را بر حسب نيازهاي اقتصادي و صنعتي عرضه كند.

اميل دوركيم آموزش شهروندي از بعد تربيتي را از طريق اكتساب دانش، مهارت ها و ارزش هاي منتقل شده از نسل هاي بزرگسال به نسل هاي نرسيده و ناپخته براي زندگي اجتماعي تلقي مي كند و بر اين باور است كه مجموعه  خصلت هاي آموزشي كه براي تربيت شهروندان در جوامع مختلف  اولاً در دوره هاي مختلف از نظر فلسفه،روش و محتوا متفاوت است. ثانياً اينگونه تربيت با توجه به ساختار اقتصادي، فرهنگي،  و اجتماعي هر جامعه صورت مي پذيرد و برنامه ريزي آن بايد بدست  نوابغ و صاحبنظران در عرصه سياست، فرهنگ،و اقتصاد صورت پذيرد. ثالثاً اين آموزش شهروندي را در درسهاي ملموس و عيني مدرسه بايد به گونه اي گنجاند كه فرد شهروند پس از آن آموزش ها بتواند با الزامات و نيازهاي زندگي در جهان فردا همسازي داشته باشد و اهم اين توانايي ها را چنين رده بندي مي كند.  ۱- توانايي در برخورد منطقي و سنجيده در جهت حل و فصل رضايت بخش معضلات و دشواري ها ۲- توانايي در كاركردن با ديگران به صورت همكاري و پذيرفتن مسئوليت هاي اجتماعي خويش. ۳- توانايي درك  و تفاهم و تحمل تفاوت هاي فرهنگي.۴- توانايي تفكر انتقادي در سامان بخشي و سازندگي. ۵- توانايي حل تعارضات خود با ديگران با روش هاي مسالمت آميز.۶- توانايي درك و شناسايي  هنجارهاي فرهنگي خود در جهت غني تر ساختن توسعه فرهنگ بومي و قومي.۷- توانايي در حقوق بشر در دفاع از آن، چه در جامعه خويش و چه در جامعه بين المللي. ۸- توانايي در نظم پذيري جمعي و بهره گيري از نگرش علمي از باورهاي فرهنگي جامعه خود و جوامع ديگر (آقازاده، ۱۳۸۵).

درواقع زمينه هاي اصلي و شكل دهنده تربيت يا آموزش شهروندي شامل سنت تاريخي، موقعيت جغرافيايي،ساختار اجتماعي و سياسي،نظام اقتصادي و گرايش هاي نوين جهاني مي باشد. در هر جامعه اي به دليل اينكه كثرت گرايي، چند فرهنگي، ميراث و تنوع فرهنگي و نژادي، تساهل، انسجام اجتماعي، حقوق جمعي و فردي و مسئوليت هاي شغلي و حرفه اي، عدالت اجتماعي، هويت ملي و آزادي طلبي وجود دارد در واقع فرايند تربيت شهروندي و آموزش آن را با چالش اساسي روبرو كرده است.

آموزش هاي شهروندي كه بر پايه اهداف و مقاصد در نظر گرفته مي شود، در هر جامعه اي شامل اين اهداف كلي مي شود” آموزش درباره شهروندي- آموزش از طريق شهروندي- آموزش به منظور شهروندي” « آموزش درباره شهروندي به عنوان يك واقعيت تربيتي برپايه آماده كردن دانش آموزان و افراد از نظردانش كافي و درك تاريخ ملي و ساختارهاي زندگي سياسي و مدني متمركز است. آموزش از طريق شهروندي درحوزه فرايند تربيتي مستلزم يادگيري دانش آموزان و افراد ازطريق انجام فعاليت هاي كاملاً فعال تجربه هاي مشاركتي درمدرسه يا جامعه  محلي و فراتر از آن است، اين يادگيري عصر دانش را تقويت مي كند. آموزش به منظور تربيت شهروندي ازاين دو رويه اشاره شده،افراد و دانش آموزان را به يكسري ابزارها شامل دانش و درك مهارت ها و نگرش ها، ارزش ها و گرايش ها، مجهز مي كند و آن ها را قادر مي سازد تا مشاركتي فعالانه و معقول درنقش ها و مسئوليت هايي كه در زندگي بزرگسالي با آن روبرو است، داشته باشند. اين رويه آموزش شهروندي را با كل تجربه آموزش دانش آموزان پيوند مي دهد(لطف آبادي،۱۳۸۵).

در واقع سير تحولاتي آموزش شهروندي از بعد تربيتي در ساختار جامعه ايران از يك سابقه و قدمت تاريخي بسيار غني برخورداراست. تربيت شهروندان ايراني نخست تحت تاثير فرهنگ زرتشتي قرار داشته و آموزه ها ي شهروندي  بر مبناي تثليث “گفتار نيك- پندار نيك و كردار نيك” بيان شده است و با ورود اسلام با تكيه بر آيين و فضايل اخلاقي و اسلامي رفتارها و هنجارهاي آموزشي شهروندي را از بعد تربيتي تا به امروز سپري كرده اند.تعاليم اسلامي قسمت اعظم برنامه هاي مدارس بوده است؛ اين تعاليم بر “محور اخلاق- اطاعت از والدين، فرمانبرداري از حكومت اسلامي، وظيفه شناسي و نيكوكاري به يكديگر و…”بنا شده است. در واقع آموزش شهروندي از منظر تربيتي در جامعه ايران با توجه به ساختارفرهنگي داراي يكسري از ويژگي هاست كه شامل مشخصات ذيل مي باشد.

الف) آموزش شهروند به عنوان يك فرد: ساختار تعليم و تربيت فردي در حوزه آموزش هاي شهروندي بايد بگونه اي باشد كه فرد از طريق اين آموزش ها بتواند ۱- از آزادي برخوردار باشد.۲- به دموكراسي يا مردم سالاري احترام گذارد.۳- متكي به خود بوده و منِ مستقلي داشته باشد، كه اين خود از رشد وتعادل قابليت ها نشات مي گيرد.۴- ابتكاري قوي و اراده اي مصمّم در زندگي داشته باشد.۵- حق شناس و حرمت گذار باشد. و…

ب) آموزش شهروند به عنوان يك عضو از خانواده: اينگونه مي باشد كه ۱- شرايط و فضاي خانه را به صورت جايگاهي در آورد كه سرشار از عشق و شادي آور باشد.۲- خانه را براي آرامش و آسايش و فضاي تعامل بايكديگر مهيا كند.۳- فضاي خانه و تعاملاتي كه باساير اعضاي خانواده ايجاد مي كند به سمت تعليم و تربيت يا اجتماعي شدن سوق يابد. ۴- ارتباطات انساني را به  نحو احسن در فضاي خانواده گسترده كند، و معاشرت خود را بسط دهد و از آن لذت ببرد. و…

ج) آموزش شهروندي به عنوان يك عضو از جامعه: بر اساس اين مولفه ۱- بايد ساختار آموزش شهروندي از بعد تربيتي به گونه اي باشد كه فرد يك عضو كارطلب . كارگزار متعهد باشد و بخشي از اوقات خويش را صرف كار نمايد تا از اين طريق بتواند به توسعه همه جانبه جامعه خود در چرخه هاي نظام اجتماعي كمك نمايد.۲- يك عضو جامعه شهروندي به گونه اي آموزش مي بيند كه روحيه خدمت به جامعه را در بهزيستن ديگران در خود تقويت كند و به نوعي مددكار موثري براي حل مسائل و پيامدهاي زندگي ديگران باشد.۳- شهروند يك جامعه بايد ارزش هاي اجتماعي كه منجربه اخلاق و رفتار اجتماعي مثبت شده در خود تقويت كند و به آن ها احترام گذارد.۴- بايد روحيه آينده نگري و نقادانه اي نسبت به فعاليت هاي فرهنگي و توليدي جامعه در شهروندان بوجود آورد و آن ها را بسط و آموزش داد و بايد در جهت رشد و بالندگي اين نظرگاه ها اهتمام زيادي ورزيد. و…

د) آموزش شهروندي به عنوان يك فرد متعهد در جامعه جهاني: اين است كه۱- شهروندان را وطن خواه كرد و به عشق جاودانه نسبت به ملت، تاريخ و فرهنگ تمدن جامعه اي كه در آن زندگي مي كند سوق داد.۲- شهروندان را براي احترام گذاشتن و حفظ ميراث فرهنگي، نمادهاي ملي جهاني و ديني آموزش داد و حتي نگهداري آثار گذشتگان و دستاوردهاي آنان را تقويت كرد.۳- بايد نهادهاي آموزشي مروج ويژگي ها و هنجارهاي عالي، ملي و بين المللي در بين شهروندان و به نوعي حرمت گذاري و متعهد به ارزش هاي انساني بوده و پذيرش قبول مسئوليت هاي ملي و جهاني در بين شهروندان را تقويت كرد.

حال با توجه به اين فرايندها هدف از آموزش شهروندي در بعد تربيتي درجامعه ايران اينگونه است كه:

۱- توسعه و گسترش دانش، مهارت ها، ارزش ها و نگرش هايي است كه لازم است براي شهروند آگاه و مسئوليت پذير حاصل گردد.

۲- در حوزه دانش نظري: نهادهاي آموزشي بايد افراد را به درك فعاليت هاي اجتماعي و فرهنگي در سطح مصرف، حفظ امنيت واقف نموده و نسبت به فرايند تصميم گيري در مشاركت اجتماعي و درك شناخت واقعي آگاه كرد.

۳- در حوزه دانش عملي: اين نهادها بايد مهارت هايي از جمله اطلاعات و كاربردهاي فرايند پژوهشي و تحقيق، فناوري اطلاعات و ارتباطات و… را آموزش دهند.

۴- در حوزه ارزش هاي فرهنگي و ملي: نهادهاي آموزشي هر جامعه اي بايد با توجه به بعد ملي و جهاني در بين شهروندان عشق ورزيدن به سرزمين، ميراث فرهنگي و تاريخ آن جامعه را همراه با نگرشي مثبت بسط دهند، علاوه بر اين در توسعه ويژگي و صفات شهروند مطلوب در يك جامعه دمكراتيك گام بردارند تا از اين طريق بتوانند يك شهروند فعال و مطلع در اجتماع خود نسبت به جامعه ملي و جهاني همراه با تغييرات سريع ايجاد كنند

با توجه به چنين موارد و اهدافي كه در مورد ابعاد تربيتي آموزش شهروندي در جامعه ايران بيان كرديم، شوراهاي عالي آموزش و پرورش- آموزش عالي- انقلاب فرهنگي- كميسيون آموزشي مجلس- معاونت مديريت و برنامه ريزي  رياست جمهوري- صاحبنظران و انديشه ورزان تعليم و تربيت، متخصصان علوم اجتماعي و سياسي و… بايد سند اصول حاكم بر نظام تربيت شهروندي را در ساختار اجتماعي و سياسي جامعه مان تدوين كنند و در اين سند ويژگي هاي شهروند مطلوب، فعال و ايده آل ايراني را به عنوان فردي در منظومه خانواده، جامعه محلي و ملي و سرانجام جامعه جهاني ترسيم كنند. از سوي ديگر توسعه همه جانبه و پايدار جامعه مان بستگي به حضور فعال شهرونداني آگاه و صاحب توانمندهاي علمي و مهارتي لازم را براي توفيق در زندگي اجتماعي و فردي در عرصه هاي سازندگي دارد. لازم است براي تربيت اين چنين شهرونداني در برنامه هاي درسي مدارس، دانشگاه و كانون هاي آموزشي در تمام سطوح يك تجديد نظر اساسي شود، و نقش آموزش هاي رسمي را در ارتباط با تربيت شهروندي و فرايند آن به عنوان يك واقعيت پررنگ تر كرد.

آموزش شهروندي در هرجامعه تا حد زيادي تابع فرهنگ، تاريخ، حكومت وشيوه اداره آن كشور و بطوركلي فضاي سياسي، اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي آن جامعه است. مقوله آموزش شهروندي با آموزش ارزش‌ها به شدت گره خورده است و رموز و پيچيدگي‌هاي موجود درارزش‌هاي حاكم بر هر جامعه‌اي تصويري متفاوت به شهروندان و صلاحيت‌هاي ضروري آنان مي‌دهد.(صافي، ۱۳۷۱)

اما بررسي‌ها و مطالعات نشان مي‌دهد كه هدف‌هاي كلي و عمومي آموزش شهروندي در بسياري از كشورها شباهت‌هاي چندي با يكديگر دارند. براي مثال «لي» در مطالعه‌اي اهداف آموزش شهروندي را در ۱۲ كشور آسيايي بررسي كرده است كه شامل موارد زير مي‌باشد:

 

• فراهم‌سازي مبناي لازم براي رشد روحي و رواني افراد،

 

• توسعه حس قدرشناسي و تقدير نسبت به ميراث فرهنگي و تقويت هويت ملي،

 

• كمك به شهروندان در تعبير و تفسير ارزش‌ها و مفاهيمي كه توسط وسايل ارتباط جمعي، اينترنت و… منتقل مي‌شود،

 

• افزايش مسئوليت پذيري شخصي،

 

• افزايش آگاهي از قوانين و مقررات اجتماعي،

 

• فراهم كردن راهنمايي براي رفتار در زندگي روزمره

 

• كمك به افراد جهت دستيابي به يك شخصيت مستقل و منطقي،

 

• مبارزه با بد رفتاري با محيط زيست،

 

• افزايش و ارتقاي صلح در سطح ملي و بين‌المللي،

 

• تقويت غرور ملي در سطح جامعه،

 

• تقويت پايه و اساس خانواده،

 

• افزايش احترام به ارزش‌هاي عدالت، برابري و مانند آن،

 

• تقويت و تسريع رشد و توسعه اقتصادي،

 

• افزايش احترام و تساوي فرصت‌ها براي دختران و زنان،

 

• جلوگيري از آسيب رساني اجتماعي و افزايش بردباري و تحمل،

 

• پذيرش نظم و تبعيت از قوانين اجتماعي(آقازاده، ۱۳۸۵).

اساس عصبي هيجان

اكثر واكنش هاي دروني هيجان به دستگاه عصبي خودكار وابسته است. اين دستگاه از دو سيستم عصبي  سمپاتيك و پاراسمپاتيك، كه عملكردشان معمولا در جهت عكس يكديگر است، تشكيل مي شود. برانگيختگي هايي كه دستگاه عصبي خودكار به وجود مي آورد، معمولا اثر كند، طولاني و پراكنده دارند. اين اثر با ترشح غدد(مثلا آدرنالين) تقويت ميشود. بنابراين به نظر مي رسد كه واكنش هاي دروني وابسته به دستگاه عصبي خودكار، با يك مركز بالاتر، كه امروزه جاي آن در تالاموس و، يعني مغز مياني، تشخيص داده مي شود، هماهنگ مي شود. ظاهرا حركات چهره و نگرش هاي غير ارادي نيز به همين مركز وابسته است؛ در حالي كه حركات ارادي و اكسابي تحت كنترل كرتك(قشر خارجي مخ) قرار دارد. از نظر پيدايش و تكوين قسمتهاي مختلف دستگاه عصبي مركزي، مغز مياني، كه عضو تنظيم كننده ي واكنش هاي هيجاني به حساب مي آيد، خيلي قديمي تر از قشر خارجي مخ(كرتكس) است. بنابراين، از نظر تكامل، مي توان هيجان را يك عملكرد كهنه و سطح پايين به حساب آورد(كلارك ، بك وآفورد،۱۹۹۹).

همان طور كه در بالا نيز اشاره شد، دو عصب سمپاتيك و پاراسمپاتيك در جهت عكس يكديگر عمل مي كنند. عصب سمپاتيك ارگانيسم را براي مقابله با حالات اضطراري آماده مي كند، در صورتي كه عصب پاراسمپاتيك او را به سوي استراحت و آرامش سوق مي دهد. علت تفاوت عملكرد آنها اين است كه هر يك مواد شيميايي جداگانه اي آزاد مي كند. عصب سمپاتيك ماده اي آزاد مي كند كه اثر آن مثل هورمون آدرنالين غدد فوق كليوي است، يعني موجب برانگيختگي مي شود. در عوض، ماده اي كه عصب پاراسمپاتيك آزاد مي كند خاصيت آرام بخشي دارد. به طور كلي نقش عصب سمپاتيك در به وجود آمدن هيجان ها را مي توان به شرح زير خلاصه كرد:

ضربان قلب شدت مي يابد تا خون بيشتري به ماهيچه ها برسد و آنها را براي مقابله با خطر آماده سازد. رگهاي سطحي بدن منقبض ميشود تا فشار خون بالا رود و فشار سرخ رگي براي احتياجهاي ضروري حفظ شود. عرق سرد به عنوان مقدمه ي فعاليت شديد ماهيچه اي ظاهر مي شود. بدن به لرزش در مي آيد و موهاي بدن براي نگهداري حرارت بدن و حفظ ارگانيسم از سرما كه در اثر انقباض رگهاي خوني سطحي حاصل مي شود راست مي ايستد. تنفس عميق تر و تندتر مي شود تا اكسيژن كافي در اختيار ارگانيسم قرار گيرد. مردمك چشم باز مي شود تا ادراك خطر بهتر صورت بگيرد. مواد قندي ذخيره شده در جگر آزاد ميشود تا نيروي لازم براي دفاع بدن يا فرار از خطر را آماده كند. انعقاد پذيري خون بيشتر مي شود تا در صورت توليد زخم خون زيادي از بين نرود. فعاليت شاخه ي پاراسمپاتيك متوقف ميشود. هضم غذا صورت نمي گيرد چون خون بدن بيشتر به ماهيچه هاي مخطط مي رود. دهان خشك مي شود زيرا ترشح غدد بزاقي كاهش مي يابد. ماهيچه هاي صاف آلت تناسلي منقبض مي شود و در نتيجه احساس نياز به دفع ادرار دست مي دهد. اين هيجانها از طرف عصب پاراسمپاتيك خنثي مي شود. بنابراين عصب پاراسمپاتيك ارگانيسم را براي آرام كردن هيجانها سوق مي دهد(هاريسون،۱۳۹۰).

تحليل حالت آگاهي به هنگام هيجان دو نظريه به دنبال آورده است كه هر يك از آنها جنبه ي خاصي را مورد توجه قرار ني دهد. يكي از اين نظريه ها كه به هر بارت فيلسوف آلماني نسبت داده مي شود روي واقعيت هاي ذهني تكيه مي كند؛ يعني ادراك موقعيت هيجان زا را عامل اصلي توليد هيجان مي داند. بدين ترتيب كه ارگانيسم موقعيت را مناسب و موزون درك مي كند و در نتيجه هيجان شادي به او دست مي دهد يا بر عكس موقعيت را نامناسب و ناهمگون درك مي كند و به دنبال آن غمگين يا خشمگين مي شود(كالات ،۱۳۸۸).

بديهي است كه آگاهي از موقعيت و ادراك آن در توليد هيجان نقش مهمي دارد اما خود هيجان نيست. ممكن است يك فرد موقعيت هاي مختلف را به صور كامل درك كند و روابط آنها نيز برايش روشن باشد اما هيچ هيجاني احساس نكند. دونفر هر دو خطر يك موقعيت را درك مي كنند( مثلا هر دو مي دانند كه بمباران شهر با هواپيماهاي دشمن خطرناك است) اما يكي ميترسد و ديگري خونسردي خود را حفظ مي كند. نظريه ادراك موقعيت هيجان زا كه به نظريه عقل گرا نيز مشهور است، اين تفاوت را تبيين نمي كند.

در مخالفت با نظريه بالا مي توان هيجانها ي بدون موضوع را نيز عنوان كرد. گاهي انسان احساس شادي يا غم مي كند كسل يا خشمگين مي شود بدون آنكه علت آن را بداند. علت اين حالت ها در اغلب موارد ريشه ي فيزيولژيك دارد. در اختلال هاي ادواري(مثل مانيك-دپرسيو) بيمار به طور ادواري زماني شاد و زماني غمگين است بدون آن كه براي او علت شناخته شده اي وجود داشته باشد. بيماري كه در حالت ماني است، به كمك هيچ حادثه يا انديشه ي بدي اندوهگين نمي شود. بيماري هم كه دوره دپرسيون را طي مي كند با هيچ واقعه ي خوشحال كننده اي از غم خود رهايي نمي يابد(كلارك ، بك وآفورد،۱۹۹۹).

نظريه ديگر بر عكس  روي پديده هاي فيزيولوژيك هيجان تاكيد دارد. ابتدا دكارت اين نظريه را عنوان كرده بعد جيمز و لانگه با دقت و صراحت بيشتري آن را گسترش داده اند. اين نظريه به جاي آنكه هيجان را علت پديده هاي عضوي بداند پديده هاي عضوي را علتهاي هيجان مي داند. طبق اين نظريه كه بيشتر به نظريه جيمز- لانگه معروف است. هيجان عبارت از ادراك اختلالهاي عضوي است. بر اساس اين نظريه نبايد گفت: « من يك سگ هار مي بينم چون ميترسم در نتيجه مي لرزم» بلكه بايد گفت: « من يك سگ هار مي بينم، چون مي لرزم در نتيجه مي ترسم» ترسيدن، يعني لرزش، رنگ پريدگي و فرار خود را درك كردن. هيجان وجود نخواهد داشت مگر اين كه ما ضربان سريع قلب، عرق سرد، فلج شدن اعضاي خود و …  را درك كنيم. بنا به گفته ي وليام جيمز، هيجان خارج از جسم وجود ندارد. در مورد اين نظريه ايراد هاي متفاوتي عنوان شده است كه در زير به برخي از آنها اشاره مي شود:

الف- اگر اين نظريه درست باشد يعني آگاهي از پديده هاي فيزيولژيك موجب هيجان شود در آن صورت اراده ي انسا نبايد بتواند با توقف واكنش هاي فيزيولوژيك هيجان را از بين ببرد. بدين صورت كه مثلا براي حذف هيجان خشم كافي باشد كه فرد خشمگين نگرش آرام و خونسرد اتخاذ كند. حتي بر عكس اراده بايد بتواند بدون علت و تنها با تقليد يك نگرش مناسب هيجان به وجود آورد. مثلا انسان تنها با گره كردن مشت بلند كردن صدا يا به ساييدن دندانهاي خود و … خشمگين شود(كلارك ، بك وآفورد،۱۹۹۹).

ايراد بالا نمي تواند قطعي باشد زيرا قدرت اراده روي واكنشهاي عضوي هيجان بسيار محدود است. اراده نمي تواند روي واكنش هاي دورني و همچنين روي حركت بازتابي موثر واقع شود. اراده مي تواند اثر غير مستقيم داشته باشد، بدين ترتيب كه فرد دقت خود را روي يك موقعيت هيجان زا جلب كند و هيجاني شود، درست مثل زماني كه به يك خطر يا يك بي حرمتي مي افتد و به دنبال آن سفيد يا سرخ مي شود.

برخي از هنرپيشه ها ادعا مي كنند كه هيجان هاي نقش خود را احساس مي كنند. آيا اين احساس به  اين علت است كه آنها نگرش مربوط به آن هيجان را تقليد مي كنند يا به اين علت كه موقعيت هيجان زا را به شدت خيالبافي مي كنند؟ تلاش براي جلوگيري از برخي جلوه هاي هيجان(مثل اشك ها و نشانه هاي بيروني خشم) مي تواند به نتيجه برسد، اما اين كار در اثر پديده هايي مثل ضربان قلب، گرفتگي گلو كه اغلب هيجان را طولاني مي كنند، آشكار مي شود.

ب – همه ي دگرگوني هايي كه به هنگام هيجان مشاهده مي شود به طور جداگانه يا همراه با ساير دگرگوني ها در حالتهاي بدون هيجان نيز يافت مي شود. مثلا وقتي ميترسيم، مي لرزيم و رنگ پريده مي شويم. اين حالتها را زماني هم كه سردمان هست نشان مي دهيم. لرزش و عرق سرد به هنگام تب هم ديده مي شود و هيچ ارزش هيجاني ندارد. به هنگام ترس يا خشم، قلب سريعتر مي زند، درست مثل زماني كه در مسابقات دو شركت مي كرده ايم يا به مقدار زيادي قهوه نوشيده ايم. بنابراين آگاهي از دگرگونيهاي فيزيولوژيك هميشه نمي تواند مولد هيجان باشد.

ج- در اين مورد آزمايش هايي روي حيوانات انجام گرفته است. در اين آزمايشها بخش نخاع گردني و تعدادي از اعصاب جمجمه اي (اعصب ريوي وشكمي) مغز را از اعضاي دروني جدا كرده، در نتيجه هر نوع ادراك از حالات اين اعضا را از بين برده اند. بنابراين اين حيوانات نمي بايستي هيجاني مي شدند، زيرا نمي توانستند از دگرگونيهاي عضوي خود آگاهي يابند. با وجود اين، آنها باز هم به كمك ابزارهايي كه برايشان باقي مانده بود(حركات چهره)، حالتهاي ترس و خشم نشان داده اند. نتيجه اينكه نظريه ي جيمز – لانگه نمي تواند هيجان را بطور كامل تبيين كند(خداپناهي،۱۳۸۵).

نظريه جيمز – لانگه، بيشتر از طرف والتر كنون مورد انتقاد قرار گرفت است. از نظر كنون، تالاموس كه بخشي از هسته ي مياني مغز است، در ايجاد هيجان نقش مهمي دارد. كنون معتقد بود كه پاسخ تالاموس در برابر محركهاي هيجان انگيز به اين صورت است كه به طور همزمان تكانشهايي به مغز و ساير قسمتهاي بدن مي فرستد. بنابراين احساس هيجان نتيجه ي برانگيختگي همزمان كرتكس و دستگاه عصبي سمپاتيك است. طبق اين نظريه كه بارد گسترش داده و در نتيجه به نظريه كنون – بارد معروف شده است، تغييرات بدني و احساس هيجان به طور همزمان رخ مي دهد. تحقيقات بعدي نشان داد كه هيجان بيشتر تحت كنترل هيپوتالاموس است نه تالاموس(سيدمحمدي،۱۳۸۷).

نتيجه هيجان

حال مي توان اين سوال را مطرح كرد كه نتيجه ي هيجان چيست؟ در تفسير نتيجه ي هيجان دو نوع نگرش وجود دارد: يكي از نگرش ها هيچ نوع ويژگي سازگاري براي هيجان قايل نيست و ديگري تا اندازه اي آن را براي سازگار لازم مي داند.

الف- طبق نگرش اول، هيجان هميشه به صورت يك عنصر مبهم يك اختلال غير قابل تبيين در تفكر جلوه كرده است. روان پزشكان، كه از اهميت بيش از حد هيجان در اختلال هاي رواني تعجب كرده اند، در آن نشانه هاي مرضي، بي نظمي عضوي و ذهني مي بينند. زيست شناسان معتقدند كه واكنشهاي هيجاني نتيجه مكانيكي ساده به همراه دارند كه از آزاد شدن نيروهاي كور در دستگاه عصبي نشات ميگيرد. به نظر اين افراد مواردي وجود دارد كه در آنها اگر انسان خونسردي خود را حفظ كند بهتر مي تواند با واقعيت سازگار شود. (گراس وتامسون،۲۰۰۷).

ب – نگرش دوم، در مجموع براي هيجان ارزش سازگاري قايل است. مثلا، داروين معتقد بود كه ترس مي تواند حشره اي را كه خود را به مردن مي زند و در نتيجه به چشم نمي آيد يا در نظر دشمنان خود بي ارزش جلوه مي دهد، حفظ كند. همچنين سگي كه موهاي خود را سيخ مي كند بزرگتر و ترسناكتر به نظر ميرسد و كمتر مورد تهاجم قرار ميگيرد. براين اساس بسياري از واكنش هاي هيجاني را نمي توان مجموعه اي از حوادث نامربوط به حساب آورد بلكه بايد گفت كه آنها از سازماندهي قابل ملاحظه اي برخوردارند. حالتهاي شديد برانگيختگي (ترس و خشم) موجب هماهنگي واكنشها ميشود و اين هماهنگي موجود زنده را آماده مي كند تا در مقابل يك موقعيت حاد و اضطراري، با تحرك و كارآمدي بيشتر پاسخ دهد(گراس وتامسون،۲۰۰۷).

تند شدن جريان خون و تنفس افزايش فشار خون زياد شدن گلبول هاي قرمز آزاد شدن قند جگر تغذيه ي ماهيچه ها و رفع خستگي ماهيچه ها به كمك آدرنالين آشكارا موجود زنده را براي تلاشي بزرگ آماده مي كند. اعمال ارتباطي در سطح پاييني قرار مي گيرد؛ اعمال اشتهاآور موقتاً قطح مي شود؛ افزايش انعقاد خون مقاومت در مقابل جراحات را زياد مي كند؛ نگرشهاي از پيش شكل گرفته ي فرار يا پرخاش، بدون آنكه تفكر يا تجربه اي ايجاب كند با نيروي بيشتري تحقق مي يابد(اليس[۱]،۱۹۹۱،۱۹۶۹،۱۹۸۲؛به نقل از برون وهمكاران،۱۹۹۶).

از طرف ديگر موقعيت هايي كه موجب هيجان مي شود، اغلب موقعيت هايي است كه در آنها علاقه شديد فرد و نوع در ميان است. برخي ادراكها، به ويژه ادراك حيوانات، هيجانهايي راه مي اندازد كه مستقل از تجربه ي قبلي است. مثلا ترس حيوانات تنها از طريق حمله دشمنان آنها ايجاد نمي شود بلكه در اثر نگرش پرخاشگرانه در اثر ديدن، فرياد زدن و بوي يك حيوان ناشناخته نيز ايجاد مي شود. اسب با احساس بوي حيوانات وحشي ترس نشان مي دهد. جوجه ي جوان وقتي براي اولين بار صداي پرندهي شكاري را مي شنود خود را پنهان مي كند. حيوان نر، به هنگام بلوغ جنسي ناگهان در مقابل نرهاي ديگر حتي پيش از آنكه در آنها رقابت يا دشمني ببيند حالت پرخاش پيدا مي كند. در مورد انسان و كودك نيز نمونه هايي از ترس هاي غريزي، شبيه آنچه در بالا گفته شد، ديده مي شود: ترس از حيوانات بزرگ و حتي كوچك مخصوصا اگر تند و تيز حركت كنند (حشرات، خزندگان)، ترس از تاريكي ترس از ناآشنا يا ترس از دگرگوني چهره هاي آشنا و اشياي معمولي ترس از دگرگرگوني هاي ناگهاني ( نور شديد، صداي ناگهاني). نبايد تصور كرد كه همه ي هيجان ها بر تجربه هاي فردي استوار است، مخصوصا نبايد تصور كرد كه هر ترسي هميشه از ترس يك غم شناخته شده مشتق ميشود(خداپناهي،۱۳۸۵).

۲-۴-۱۷٫هيجان و سلامت

فشار رواني حاصل از هيجان اغلب به عنوان عامل مزاحم براي سلامت انسان به حساب مي آيد. اشخاصي كه در معرض عوامل توليد كننده هيجان و فشار رواني قرار مي گيرند، به طور متوسط بيشتر از كساني كه در معرض دگرگوني هاي شديد قرار نمي گيرند بيمار مي شوند.

با وجود اين به نظر مي رسد كه فشار رواني براي برخي از افراد مفيد باشد. يعني برخي افراد تمايل به هيجان خواهي دارند. بنابراين مي توان گفت كه عامل ناراحتي هاي رواني خود فشار رواني نيست بلكه شيوء برخورد و شيوه ي واكنش در مقابل آن است. معمولا طرز برخورد انسان ها با حوادث زندگي است كه براي آنها هيجان و فشار رواني به وجود مي آورد نه خوده حواث. به عبارت ديگر معمولا نگرش در باره ي حوادث و پديده هاست كه فشار رواني ايجاد مي كند نه خود حوادث و پديده ها(ولز وهمكاران،۲۰۰۳).

كساني كه به آساني مريض مي شوند معمولا آنهايي هستند كه در مقابل دگرگوني ها به صورت ترس، اضطراب، خشم ،ناكامي ،بي نظمي و آشفتگي كامل واكنش نشان مي دهند. برعكس كساني كه در مقابل فشار رواني مقاومت مي كنند و دگرگوني ها را به عنوان قسمتي از موجوديت خود مي پذيرند و سعي مي كنند آنها را به عنوان مبارزه طلبي هاي جالب نه تهديد هاي خطر نام در نظر بگيرند در واقع به زندگي خود معني مي دهند و در نتيجه كمتر مريض مي شوند حال اين سوال پيش مي آيد كه هيجان و فشار رواني حاصل از آن چگونه مي تواند مصونيت يا مقاومت ما در مقابل بيماري ها تضمين كند؟ بررسي هاي تازه نشان مي دهد كه مغز انسان مي تواند هورمون ها و موادي آزاد كند كه روي گلبول هاي سفيد و ساير قسمت هاي دستگاه دفاعي بدن اثر مي گذارند اين هورمونها و اين مواد علاوه بر اين كه روي ساير عملكرد ها اثر مي گذارند بين تفكر و توانايي مقاومت در مقابل بيماريها نيز ارتباط ايجاد مي كنند(گراس وتامسون،۲۰۰۷).

زماني كه فرد در مقابل فشار رواني به صورت ترس واكنش نشان مي دهد مغز او علامتي را كه نشانه ي خطر است به ارگانيسم انتقال مي دهد ارگانيسم پس از دريافت علامت خطر هورمون هايي ترشح مي كند كه فشار خون را بالا مي برند و ماهيچه ها را براي واكنش سريع درست مثل زمان مبارزه يا فرار آماده مي كنند. البته اين هورمون ها در دستگاه دفاعي بدن اختلال نيز به وجود مي آورند(رمضاني،۱۳۸۵).

مي توانيم از هيجان هاي خود خوب استفاده كنيم همانطوري كه انسان هاي كاملا از قرن ها پيش استفاده كرده اند و از اجزاي تشكيل دهنده و از فرآيند زيست – شيميايي هيجان ها هم هيچ اطلاعي نداشتند. يعني هيچ نيازي ندارد كه اثاث عصبي هيجان ها و واكنش هاي فيزيولژيك در مقابل آنها را بدانيم تا بتواينم از آنها بهره بگيريم. يافته هاي علم روانشناسي و فنون تعليم وتربيت مي توانند شيوء مقابل با فشار رواني را به ما ياد دهند در زير به نمونه هايي از يافته ها اشاره مي شود(گلمن ،۱۳۸۹).

كساني كه به طور دائم به ناراحتي هاي خود مي انديشند، مسائل را بزرگ جلوه مي دهند، گناه را هميشه به گردن ديگران مي اندازند در ذهن خود دشمنان خيالي مي پرورانند و با آنها به جنگ و ستيز ميپردازند معمولا به ناراحتي هاي عضوي مبتلا مي شوند. تفكر غلط مي تواند ضايعات عضوي از جمله زخم معده، زخم اثني عشر، سوء هاضمه،  نوروز و فشار خون به وجود مي آورد. همچنين تفكر غلط مي تواند دستگاه ايمني بدن را خسته كند و بدن را براي پذيرش انواع بيماري ها آماده سازد.

تحقيقات نشان مي دهد كه در يك خانواده وقتي يكي از آنها همسرش مي ميرد دستگاه ايمني بازمانده ضعيف ميشود. دست آورد هاي اين تحقيقات علت بيماري هاي تقريبا دائمي بيوه زنان و بيوه مردان عزا دار يا مرگ و مير بيشتر آنها نسبت به ساير همسالان خود را ضعف دستگاه ايمني آنها به علت هيجان هاي شديد مي دانند. ميزان اين مرگ ومير در بيوه مردان بيشتر از بيوه زنان است و اين ميزان از شش ماه تا يكسال پس از مرگ همسر به صورت تاسف آور افزايش ميابد و پس از گذشت چهار سال رو به كاهش مي گذارد بنابراين رابطه هيجان با سلامت جسمي آشكارا تاييد مي شود(هافمن،ورنوري وورنوري،۱۳۸۱).

مطالعات ديگر نشان داده است كه بين بيماران قلبي آنهايي كه غمگين و درخود فرو رفته اند بيشتر از كساني كه شاد هستند از ناراحتي هاي قلبي رنج ميبرند. بنابراين وجود افسردگي رواني بهتر از هر نوع علامت جسمي اجازه مي دهد تا مسائل و آينده افراد پيش بيني شود.

اشخاصي كه از نظر هيجاني افت قابل ملاحظه اي دارند از بروز خشم جلوگيري مي كنند يا خود را بي پناه و بدون تكيه گاه احساس مي كنند بيشتر از ديگران به بيماري سرطان مبتلا مي شوند. در ميان مبتلايان سرطان نيز آنهايي كه هيجان خود را بروز مي دهند بيشتر از آنهايي كه هيجان هاي خود را پنهان مي كنند بهبود ميابند.

نگرش فرد نسبت به هيجان ها مي تواند دستگاه ايمني بدن اورا تقويت كند مطالعه اي كه در لندن انجام گرفته نشان داده است افراد مبتلا به سرطان وقتي از روحيه مبارزه طلبي برخوردار بوده اند در ۷۵% موارد توانسته اند به مدت ده سال زنده بمانند حال آن كه اين نسبت در بين بيماراني كه نگرش جبري و تسليم پذير داشته اند بالا تر از ۲۲% نبوده است. بنابراين اميدواري و داشتن اراده ي محكم براي زندگي، خيلي با ارزش تر از تسليم و اعتقاد به قضا و قدر است(گلمن ،۱۳۸۹).

عشق نيز نتايج خوبي به بار مي آورد. انسان هاي عاشق از دستگاه ايمني بسيار فعال برخوردارند. در محيطي كه سرشار از عشق و محبت است، كودكان بهتر رشد مي كنند. كودكاني كه كمبود عاطفي دارند رشد خوبي ندارند مرداني كه مورد توجه همسرانشان هستند واقعا از طرف آنها حمايت مي شوند و احساس محبوبيت مي كنند كمتر بيمار مي شوند.

كساني كه مي توانند با ديگران روابط اجتماعي محكم و ثابت برقرار كنند، از سلامت بهتري برخوردار مي شوند. مردان متاهل نسبت به مردان مجرد هم سن خود، كمتر مريض مي شوند بهتر در مقابل سرطان مقاومت مي كنند و طول عمر بيشتري نياز دارند. خانواده نيز در بهبود ذهنيت افراد آن نقش بسيار مهمي دارد. زيرا براي كساني كه مورد محبت خانواده نيستند بهانه ي زنده ماندن مي دهد.

اعتقاد و ايمان و به طور كلي تلقين پذيري نيز نيروي بزرگي است. يك سوم بيماراني كه پلاسبو (ماده يا روشي كه اثري در درمان ندارد) مصرف مي كنند اظهار مي دارند كه بهبود حاصل كرده اند. در برخي درمان ها نوع پلاسبو نقش بسياري مهمي دارد. پلاسبوي تلخ بيشتر از پلاسبوي مطبوع، سوزن درد آور بيشتر از قرص و شربت تلخ بيشتر از شربت شيرين اثر بخش است. مهم اين است كه بيمار قانع شود كه درمان اثر خواهد داشت(گلمن، ۱۳۸۹).

۱-Albert Ellisل

مغز هيجاني

براي درك تسلط مقتدرانه هيجان ها بر ذهن خردورز – و اينكه چرا احساسات و منطق تا اين حد با هم در مي افتند – نحوه تكامل مغز را بررسي مي كنيم.

اندازه مغز انسان كه از حدود ۱۳۵۰ گرم ياخته عصبي و مايع سلولي تشكيل مي شود، تقريباً سه برابر مغز بستگان نزديك او در زنجيره تكامل، يعني نخستين هاي غير انسان است.در طول ميلون ها سال تكامل، مغز از پايين به سمت بالا تكامل يافته و مراكز بالاتر آن از بسط و تفصيل قسمت هاي پايين تر و كهن تر به وجود آمده اند.(رشد مغز در جنين انسان تقريباً همين مسير تكاملي را طي مي كند) (گلمن ،۱۳۸۹).

ابتدايي ترين بخش مغز در تمام گونه اي عصبي شان، سيستمي حداقلي نيست، ساقه مغز است كه قسمت فوقاني نخاع شوكي را احاطه كرده است.اين ريشه مغز، اعمال حياتي ابتدايي مانند تنفس و سوخت و ساز اندام هاي ديگر بدن را تنظيم مي كند و كنترل واكنش ها و حركات قالبي را بر عهده دارد.نمي توان گفت كه اين مغز ابتدايي، فكر مي كند ياقدرت يادگيري دارد، بلكه بيشتر مجموعه اي از تنظيم كنندهاي از قبل برنامه ريزي شده است كه بدن را آن گونه كه بايد به حركت وا مي دارد و به گونه اي واكنش نشان مي دهد كه ادامه حيات را ممكن سازد(هاريسون،۲۰۰۸).

در عصر خزندگان اين مغز حاكميت داشت.ماري را مجسم كنيد كه به نشانه تهديد به حمله فش فش مي كند.از ابتدايي ترين ساختار هاي مغز، يعني ساقه مغز، مراكز هيجاني سر بر آوردند.ميليون ها سال بعد در طول دوران تكامل، از اين قسمت هاي هيجاني، مغز متفكر يا قشر تازه مخ پديد آمد، يعني پوسته بزرگي كه متشكل از بافت هايي در هم پيچيده كه لايه هاي فوقاني مغز را تشكيل مي دهند.اين واقعيت كه مغز متفكر از مغز هيجاني به وجود آمده است، رابطه ميان فكر و احساسات را آشكار تر مي سازد، به اين صورت كه خيلي پيش از آنكه مغز منطقي پديد آيد، مغز هيجاني وجود داشته است(گلمن ،۱۳۸۹).

تكامل مراكز قديمي هيجاني از قطعه بوياي شروع شد و اين مراكز در نهايت به قدري بزرگ شدند كه قسمت فوقاني ساقه مغر را احاطه كردند.در مراحل اوليه، مركز بويايي از لايه هاي عصبي باريكي تشكيل كي شد كه براي تجزيه و تحليل بو به كار برده مي شدند.يك لايه از اين ياخته ها، آنچه را كه فرد بوييده بود مي گرفت و به دسته هاي مختلف طبقه بندي مي كرد.خوردني يا سمي، جفت جنسي، دشمن يا طعمه.

لايه دوم ياخته ها از طريق سيستم عصبي، پيام هاي بازتابي را ارسال مي كرد تا به بدن دستور لازم را بدهد:گاز گرفتن، از دهان بيرون ريختن، نزديك شدن، گريختن، تعقيب كردن و شكار.با پديد آمدن اولين پستانداران، لايه هاي جديد و اصلي مغز هيجاني به وجود آمدند، اين لايه ها كه ساقه مغز را در بر گرفته اند به ناني حلقوي شباهت دارند كه ته آن را گاز زده باشند، يعني جايي كه ساقه مغز ميان آن قرار گرفته است.از انجا كه اين قسمت مغز به دور ساقه مغز حلقه زده و آن را در ميان گرفته است، به آن دستگاه ليمبيك (دستگاه كناري) مي گويند كه ريشه لغوي آن “Limbus” به معناي حلقه است.اين محدوده عصبي جديد، هيجان هاي مناسب را به مجموعه مغز اضافه كرد.

در مواقعي كه اسير اشتياق يا غضب، يا سراپا غرق عشق يا ترس و وحشت مي شويم، در واقع دستگاه ليمبيك است كه مارا در چنگال خود دارد(گلمن ،۱۳۸۹).

۲-۴-۱۹٫به كار بردن درست هيجان ها

قدرت تنظيم احساسات خود، توانايي اي است كه بر حس خود آگاهي متكي مي باشد.كه شامل ظرفيت شخص براي تسكين دادن خود، دور كردن اضطراب ها، افسردگي ها يا بي حوصلگي هاي متداول-و پيامد هاي شكست در اين مهارت عاطفي، است.افرادي كه به لحاظ اين توانايي ضعيفند، دايماً با احساس نوميدي و افسردگي دست به گريبانند، در حالي كه افرادي كه در آن مهارت زيادي دارند، با سرعت بسيار بيشتري مي توانند ناملايمات زندگي را پشت سر بگذارنند)برادبري ،۱۳۸۴).

تعريف هيجان خواهي

طبق نظريه «ماروين زاكرمن» هيجان خواهي تحت عنوان نياز به تجارب و احساس هاي گوناگون، پيچيده، بديع و بي سابقه و تمايل به خطر جويي تعريف شده است نكته مهمي كه بايد در اينجا متذكر شد آن است كه يكي از عناصر اصلي هيجان خواهي تمايل يا اشتياق به خطر جويي است، در حاليكه نتيجه رفتار كاوشي اشارت بر اين كه خطر جويي اغلب برانگيزنده ترس است و ترس با رفتار كاوشي ناهمساز يا غير قابل تلفيق است.

در چندين نظريه نيز چنين فرض شده است كه هيجان هايي از قبيل ترس باعث سطوح انگيختگي بالا مي شوند، به همين دليل، ترس مانع كنجكاوي موجودات ميشود (يعني از هيجان خواهي و كسب تجربيات جديد، خودداري مي كنند).

زيرا آنها در سطح بهينه انگيختگي هستند و اما جالب است كه زاكرمن توانسته است تمايل افراد را با خطرجويي به كاوشگري ارتباط دهد. به همين دليل اگر فردي در مرحله خاصي از هيجان خواهي باشد، به همان نسبت خود را از نظر كاركرد عملي در معرض آزمايش قرار مي دهد.

اين موضوع بر روي نياز براي تجارب جديد و متنوع تمركز مي كند، از طريق رفتار بي بند و بارانه (سهل انگارانه) كه شامل فعاليت هاي خطرناك، شيوه غير متعارف زندگي، و عدم پذيرش يكنواختي مي باشد. هيجان خواهي براي ربط دادن حوادث با يكديگر ارائه مي شود.

يكي از دلايل مهم به اين مسئله، از اين حقيقت نشأت مي گيرد كه اين يك فعاليت تقويتي متقابل است، بدين معنا كه اگر پيامد يك عمل مانند يك جنايت، باعث اثر مثبت در فرد مجرم شود دوست دارد كه آن را تكراركند(كيركالدي،كر،ترينپوپ،۱۹۹۸).

دومين ويژگي، شخصيت است كه بر اساس خلق و خو، انگيختگي و سطح بهينه ي تحريك قرار دارد. طبق نظر ماروين زاكرمن (۱۹۷۹)، ساختار هيجان خواهي به مقدار انگيختگي كه دستگاه عصبي مركزي شخص (مغز و نخاع شوكي) از منابع بيروني تحريك نياز دارد، مربوط است. طبق نظر زاكرمن، هيجان خواهي صنعتي است كه ويژگي آن نياز به هيجان و تجربه هاي متنوع، جديد و پيچيده و ميل اقدام به خطرهاي جسماني و بدني به خاطر خود اين تجربه هاست. فرد هيجان خواه، تحريك بيروني دائمي مغز را ترجيح مي دهد، از كارهاي عادي خسته مي شود و مرتباً در جستجوي راه هاي براي افزايش انگيختگي از طريق تجربه هاي هيجان انگيز است. فرد كم هيجان خواه، هجوم مداوم تحريك مغزي كمتري را ترجيح مي دهد و كارهاي عادي را نسبتاً خوب تحمل مي كند ( ريو، ۱۳۸۰).

به طور نمونه، نوجواناني كه به عنوان ماجراجويان و هيجان خواهان پرخاشگر در نظر گرفته مي شوند هنگامي كه تنها يا با دوستان خود هستند در مقايسه با زماني كه با والدين خود مي باشند، با سرعت بيشتري رانندگي مي كنند. افراد هيجان خواه در هر سني كه باشند نسبت به آنهايي كه هيجان خواهي كمتري دارند دوست دارند در هنگام رانندگي به اتومبيل جلويي خود بچسبند (يا با فاصله اندكي از ماشين جلويي خود رانندگي مي كنند) (مايلين،۱۹۹۲).

افراد هيجان خواه با حالت مستي رانندگي مي كنند با اين حال رانندگي از روي بي پروايي و جسارت و با هيجان خواهي در نوجوانان وجود دارد. بررسي هاي ديگر نشان مي دهد كه اين خصوصيت در رده هاي سني ۲۵-۲۳ سال هم ديده ميشود (ارن،۱۹۹۱).

۲-۴-۲۱٫نظريه هيجان خواهي ماروين زاكرمن:

از اوايل دهه ي (۱۹۷۰) ماروين زاكرمن يكي از روانشناسان دانشگاه دِلِه وير پژوهش هاي وسيعي در جنبه ي محدودي از شخصيت كه هيجان خواهي مي نامد، آغاز كرده است او معتقد است كه اين پديده يك صفت ارثي است كه با نياز به احساس ها و تجربه هاي متنوع، بديع و پيچيده و ميل به خطرجويي جسماني و اجتماعي به خاطر چنين تجربه هايي تعريف مي شود (شولتز و شولتز، ۱۳۸۱).

زاكرمن جهت سنجش ميزان هيجان خواهي مقياس هايي را به وجود آورد. تحقيقاتي كه با بهره گرفتن از مقياس هيجان خواهي انجام شد؛ نشان داد كه بين انسان ها از لحاظ ميزان هيجان خواهي تفاوتهاي زيادي وجود دارد. به علاوه به نظر مي رسد، هيجان خواهي خصلتي است كه در موقعيت هاي گوناگون از همساني برخوردار است (اتكينسون، اتكينسون و هيلگارد، ۱۳۶۸).

بررسي هيجاني (حسي)، آثار پروفسور روانشناسي در ميان بهترين هاي جهان نشان اختصاصي پروفسور ماروين زاكرمن، مقاله اي در مورد هيجان خواهان (۱۹۷۱) به عنوان يكي از مؤثرترين و برجسته ترين آثار در تاريخ روان شناسي است كه همزمان با آثار محققاني همچون سايموند فرويد، اسكينر، جين پايگت مي باشد. مقاله زاكرمن « ابعاد هيجان خواهي» يك ابزار سنجش شخصيتي جامع و فراگير معروف به مقياس هيجان خواهي (SSS) را توضيح مي دهد. وي شركت كنندگاني كه با اين بيانات «من گاهي اوقات دوست دارم كارهايي انجام دهم كه كمي ترسناك هستند»، «من بعضي از چيزها را فقط به خاطر هيجانش دوست دارم»، موافق هستند را راهنمايي مي كند، مقياس هيجان خواهي (SSS) به روان شناسان كمك مي كند تا گرايشات هيجان خواهي را ارزيابي كنند. يك طبقه بندي شخصي (فردي) اولين بار توسط زاكرمن در سال ۱۹۶۴ ارائه شد، وي توضيح داد كه افراد هيجان گرا به هيجانات شديد، تجربه هاي پيچيده، بديع و متفاوت علاقه شديد دارند.مطالعات  زاكرمن در مورد افراد هيجان گرا (هيجان خواه) تأثير عميقي بر درك ما از آزمايشات شخصيتي داشته است اين گفته ي پتي جوهن ويراستار و پروفسور روان شناس از دانشگاه ايالت اُياهو مي باشد. وي مي افزايد: «من اثر ذاكرمن ستايش كرده ام و بنابراين من از اينكه يكي از مقاله هاي وي را در كتاب خود مي گنجانم بسيار خوشحالم »(راين،ليوبر،استين هاور،۲۰۰۲)

۱- Trimpop,Kerr,******kaldy

۱-Leober Raine , Leober ,Steinhauerل

ويژگي هاي افراد هيجان خواه:

افراد هيجان خواه افرادي هستند كه داراي خصوصياتي همچون برونگرايي، خود مختاري، جسور و ناهماهنگ مي باشند. در نگرشهاي مذهبي و سياسي بيشتر تمايل به آزاد انديشي دارند، در برابر موفقيت هاي مبهم تحمل بيشتري دارند. در نگرشهاي جنسي آنان از سلطه جويي ضعيف تري برخوردارند و پاسخهاي فيزيولوژيكي آنان به محركهاي جديد شديدتر از گروه هاي ديگر است (شولتز، ۱۳۷۸).
زاكرمن و همكاران وي دريافتند كه هيجان خواهي در نتيجه سن تغيير مي كند. افراد جوان تر بيشتر از افراد مسن تر به جستجوي حادثه، ريسك، و تجربيات جديد گرايش دارند نمره هاي آزمون آزمودني هاي نوجوان تا ۶۰ ساله نشان دادند كه هيجان خواهي با افزايش سن كاهش مي يابد و حدود ۲۰ سالگي آغاز مي شود. زاكرمن ۶۵ ساله در يك اظهار نظر شخصي درباره ي اينكه چگونه رفتار هيجان خواهي او با افزايش سن تغيير كرده است گفت هنگامي كه او جوان تر بود، از مقاله ها و ميهمانيهاي ديروقت در اجلاس هاي (APA) لذت مي برد، جايي كه شخص مي توانست درباره ي روان شناسي صحبت كند، لاس بزند، يا صرفاً مست و بازداري زدا شود، اين روزها عمدتاً براي مقالات به آنجا مي رود (شولتز و شولتز، ۱۳۸۱).

افراد ماجراجو و هيجان گرا از فعاليت ها يا ورزش هايي كه تجارب و هيجانات غيرعادي دارند لذت شديدي مي برند، حتي اگر جان آنان به خطر بيافتد.زاكرمن(۱۹۹۶) در دايره المعارف روانشناسي مي گويد مسابقات موتورسواري يا اسكي روي آب ميتواند از ورزش هايي باشد كه اين افراد به آن علاقه شديد دارند. تجربه گرايان، از تجربه هاي بديع و نو لذت مي برند، مثلاً مسافرت به مكان هاي عجيب و غريب، گوش كردن به موسيقي مهيج يا غير عادي، تجربه كردن مواد مخدر يا زندگي به صورت غيرجمعي و ناهمگون، زاكرمن مي گويد: افراد بي قيد و بند دائماً در جستجوي فرصت هايي هستند تا در محافل و جشن هاي پرتلاطم و محشر، شركت در ميگساري هاي شديد و فعاليت جنسي با غريبه ها، قيد و بندها و محذوريت ها را كنار بگذاريد و بالاخره افراد هيجان خواه از تكرار، تجارب قابل پيش بيني، و افراد كليشه اي و كارهاي روزمره به آساني خسته مي شوند به طور كلي، زاكرمن عقيده داشت، مردان نسبت به زنان معمولاً يك دليل هيجان خواهي قويتر از خود نشان مي دهند و افراد متاركه كرده بيش از افراد مجرد يا متاهل هيجان خواهند.به نظر مي رسد رفتارهاي هيجان خواهانه در اواخر نوجواني به اوج خود مي رسد و در زنان و مردان مخرب است. افرادي كه به طور منظم به يك مذهب متداول (قرار دادي) عمل ميكنند غالباً در زمره افرادي قرار مي گيرند كه كمتر به دنبال هيجان خواهي هستند مقياس هيجان خواهي براي معرفي نوجواناني مورد استفاده قرار گرفته كه با بهره گرفتن از مواد مخدر، روابط نامشروع جنسي با افراد مختلف، رانندگي با بي پروايي يا به خاطر اثرات مشروبات الكلي ممكن است سلامت و امنيت خود را به خطر اندازند. با كمك پل هارواد زاكرمن در ۱۹۹۳ گزارشي را ارائه داد كه بيان مي كرد تمايلات هيجان خواهانه در ميان همكلاسان (كه به وسيله SSS ارزيابي شده بود)، و رفتارهاي هيجان خواهانه در ميان هم سن و سالان و رفقا، پيش گويان قدرتمندي از رفتارهاي خطر ساز بودند، به ويژه اعمال جنايي و خشونت هاي اجتماعي، روش تحليلي زاكرمن براي بهبود (روش هاي آموزشي براي ايجاد مناسب ترين شيوه يادگيري فردي در كودكان و يا براي هماهنگ ساختن وظايف و مسئوليت هاي شغلي يا ويژگي هاي شخصيتي كارمندان مورد استفاده قرار مي گرفت. زاكرمن گفت: «هيجان خواهان مسافرت هاي تنش زا، پردغدغه و خطرناك مانند خلباني، كنترل كنندگان ترافيك هوايي (كارمندان برج مراقبت)، كارمندان بخش فوريت هاي پزشكي بيمارستان، يا شغل هايي كه تا حد زيادي با ارتباطات اجتماعي مختلف سروكار دارند را دوست دارند ولي همچنين گفت: «آنان از كارهاي تكراري و روزمره اي كه فاقد تعامل اجتماعي يا فعاليت هاي چالش انگيز و متغير باشد، ناراضي بوده و خسته مي شوند (راين،ليوبر،استين هاور ،۲۰۰۲).

در چهار مولفه ي هيجان خواهي تفاوتهاي جنسيت معناداري پيدا شده است. مردان در هيجان زدگي و ماجراجويي، بازداري، و حساسيت نسبت به يكنواختي، نمره هاي بالاتري گرفتند. زنان در تجربه جويي، نمره هاي بالاتري گرفتند. همچنين از نظر تفاوتهاي نژادي و قبيله اي هم آسيايي ها از افراد كشورهاي غربي نمره كمتري در SSS گرفتند. آزمودني هاي سفيد از غير سفيدها نمره ي بالاتري گرفتند (شولتز و شولتز، ۱۳۸۱).
تفاوتهاي معناداري از نظر سطح تحصيلي وجود ندارد. دانشگاهيان در مقايسه با غير دانشگاهيان درآزمون SSS نمره هايي كه به طور معنادار بالاتر يا پايين تر باشد، به دست نياوردند (كريمي و همكاران، ۱۳۸۱).
براي زنان، تنها رابطه ي مثبت معنادار بين نمره هاي آزمون SSS و نمره هاي آزمون علاقه شغلي در حرفه ي وكالت است با مشاغل سنتي زنانه مثل خانه داري، معلمي دبستان، آموزگار اقتصاد خانواده و مسئول برنامه غذايي، همبستگيهاي منفي معناداري به دست آمده اند. بنابراين، زناني كه هيجان خواهي زيادي دارند، احتمالاًٌ از اين نوع مشاغل احساس رضايت نخواهند كرد. مردان و زناني كه هيجان خواهي زيادي دارند، بيشتر به مشاغل كمك رساني روي مي آورند كه بر انگيزنده، مهيج يا خطرناك اند، مانند مداخله در بحران يا كار پيراپزشكي در گروه هاي اورژانس ( كريمي و همكاران، ۱۳۷۸).

براي صفت كلي هيجانخواهي چهار عامل يا مؤلفه تعيين شده است، اين عوامل عبارتند از:

– حادثه جويي: تمايل به درگير شدن در فعاليت هاي جسماني كه شامل عناصري از سرعت، خطر، تازگي و گريز از حادثه است (مانند ********ربازي يا غواصي)

– تجربه جويي: جستجو براي تجربه هاي جديد از طريق مسافرت، موسيقي، هنر، شيوه زندگي خودانگيخته و ناهمرنگي با وجود تشابهي كه مردم به آنها گرايش دارند.

– بازداري زدايي: نياز به جستجوي رهايي در فعاليت هاي اجتماعي بازداري نشده يا توسل به الكل يا بدون آن.
– ملال پذيري: اجتناب از تجربه تكراري، كادر عادي يا يكنواخت يا اشخاص قابل پيش بيني، و در صورت قرار گرفتن اجباري در معرض چنين تجربه هايي، واكنش عدم رضايت بيقرارانه نشان دادن (شولتز، ۱۳۷۸).لل

شهروندي و انواع آن

مفهوم شهروندي نه تنها موضوع مورد نظر تاريخ نويسان و فيلسوفان بوده است بلكه در بين دانشمندان اجتماعي و سياسي نيز رايج بوده است. اينگونه استدلال مي گردد كه مفهوم شهروندي در تاريخ طولاني اش، كانون پژوهش فلسفي و مسائل اجتماعي ـ سياسي وسيعي بوده است و تا به امروز به عنوان يكي از سوالات اساسي در تفكر سياسي مدرن و همچنين در زمينه تعليم و تربيت باقي مانده است  (فتحي و واحد چوكد، ۱۳۸۸). در ادامه به دسته بندي كه توسط بنكس (۲۰۰۸) ارائه شده مي­پردازيم:

جيمزبنكس در خصوص انواع شهروندان به ارائه دسته بندي­اي مي پردازد كه از چهار سطح مرتبط به هم تشكيل شده است. شكل زير دسته بندي را به همراه سطوح مختلف آن نشان مي­دهد.

شكل (۱-۲) انواع سطوح شهروندي (بنكس، ۲۰۰۸)

شهروندي قانوني:

پايين­ترين و كم­مايه ترين سطح شهروندي محسوب مي­شود. و از حقوق و وظايف معيني برخوردار هستند

شهروندي حداقلي:

آنهايي هستند كه شهروندان قانوني به حساب مي آيند، در انتخابات محلي و ملي شركت مي كنند و به كانديداها و اشخاص مهم و اصلي راي مي دهند.

شهروندي فعال:

صرفا در راي­كيري شركت نكرده بلكه در راستاي بالفعل نمودن و اجراي قوانين و مقررات موجود فعاليت مي­ كنند. شهروندان فعال در تظاهرات اعتراضي شركت مي­ كنند و يا سخنراني­هاي علني در خصوص مسائل جاري و تغيير و تحولات و اصلاحات برگزار مي­ كنند.

شهروند تحولي:

اين نوع شهروندي شامل فعاليت هاي مدني مي باشد كه براي بالفعل كردن ارزش ها، اصول اخلاقي، و ايده­هاي فراسوي قوانين و مقررات موجود، طراحي و تنظيم مي­گردد.

۲-۸- تعليم و تربيت شهروندي

ماهيت پيچيده و بحث برانگيز شهروندي موجب ارائه برداشت ها و تعابير مختلفي از آن شده است. در ادبيات شهروندي از اصطلاحات مختلفي همچون تربيت به منظور شهروندي[۱]، آموزش درباره شهروندي[۲]، تربيت براي شهروندي دمكراتيك[۳] و تربيت مدني[۴] براي اشاره به مفهوم شهروندي استفاده شده است.

كي­ير (۱۹۹۹) بر اين باور است كه مسائلي همچون كثرت گرايي، چندفرهنگي، ميراث و تنوع فرهنگي و نژادي، انسجام اجتماعي، حقوق فردي و جمعي، مسئوليت هاي حرفه اي و شغلي، هويت ملي و آزادي طلبي، كار آموزش شهروندي را با چالش هاي اساسي روبرو ساخته است و اين عوامل سبب گشته است كه تعريف واحدي از مفهوم شهروندي ارائه نگردد. وي در تعريف اين مفهوم به دو برداشت حداقلي و حداكثري از تربيت شهروندي اشاره دارد. مفهوم حداقلي تربيت شهروندي صرفا بر آموزش حقوق و مسئوليت هاي فراگيران، ساختار سياسي، تاريخ ملي و قانون اساسي متمركز است. مطابق اين برداشت ، تربيت شهروندي به جاي پرورش حس مشاركت در بين دانش آموزان، بر دانش شهروندي تاكيد دارد. اين برداشت شهروندي باعث انفعال فراگيران در كلاس هاي درس مي گردد، زيرا معلمان صرفا از روش هاي سنتي تدريس استفاده مي نمايند. كي ير از اين نوع آموزش با عنوان آموزش درباره شهروندي نام مي برد. وي معتقد است كه مفهوم حداقلي تربيت شهروندي گاهي به عنوان تربيت مدني نيز ياد مي گردد كه محتوا مدار و معلم مدار بوده و به منظور سنجش و ارزيابي آموخته ها بر آزمون و امتحان متكي مي باشد. در مقابل، برداشت حداكثري تربيت شهروندي بر آموزش به منظور شهروندي تاكيد مي كند. اين مفهوم شامل دانش، مهارت و ارزش ها بوده و دانش آموزان را براي مشاركت فعال و مسئولانه در مدرسه و خارج از آن آماده مي كند. بر خلاف تربيت شهروندي محدود، اين برداشت، يادگيري را فراسوي برنامه درسي و كلاس درس گسترش داده و تمام فعاليت هاي درون و خارج از مدرسه را در بر مي گيرد. بعلاوه، اين برداشت به شدت وابسته به تدريس تعاملي است به اين صورت كه مستلزم بحث و گفتگو بوده وفرصت هاي متعددي را براي مشاركت فعالانه فراگيران مهيا مي سازد. كي­ير به ارائه پيوستاري در اين زمينه مي پردازد كه در يك سوي آن برداشت حداقلي و در سوي ديگر برداشت حداكثري از تربيت شهروندي قابل بحث است. هر يك از دو سوي طيف ويژگي هاي متفاوتي را به نمايش مي گذارند كه در برداشت ما از تربيت شهروندي تاثيرگذار است. اين برداشت از مفهوم شهروندي را مي توان به صورت پيوستار زير نمايش داد.

      شكل (۲-۲) پيوستار برداشت هاي دوگانه از مفهوم تربيت شهروندي(كي­ير، ۱۹۹۹)

اينك به چند تعريف ديگر از صاحبنظران مختلف اشاره داريم:

كيمليك (۱۹۹۹) معتقد است كه تربيت شهروندي صرفا يادگيري اطلاعات پايه و اساسي درباره موسسات و راه و رسم زندگي سياسي نيست، بلكه مشتمل بر كسب مجموعه اي از نگرش ها، فضايل و علايق و دلبستگي هايي مي باشد كه عمل شهروندي دمكراتيك مستقيما بر آنها مبتني است (به نقل از هريس[۵]، ۲۰۰۵).

پراير (۲۰۰۱) بر اين باور است كه تربيت شهروندي از تجليات كلامي، نموداري، و يا تصويري اصول، مفروضات و چارچوب هاي مي باشدكه متخصصان براي تربيت شهروندي ضروري مي دانند. تربيت شهروندي به آندسته از فعاليت هاي آموزشي اطلاق مي گردد كه در اشكال رسمي و غير رسمي، افراد يك جامعه را براي عضويت در جامعه سياسي آماده مي كند (قائدي، ۱۳۸۵).

دوركيم جامعه شناس فرانسوي، آموزش شهروندي را از طريق اكتساب دانش، مهارت ها و ارزش هاي منتقل شده از نسل هاي بزرگسالان به نسل هاي نرسيده و ناپخته براي زندگي اجتماعي تلقي مي كند. وي بر اين باور است كه مجموعه خصلت هاي آموزشي براي تربيت شهروندان در جوامع مختلف، اولاً: در دوره هاي مختلف از نظر اهداف، فلسفه، روش و محتوا متفاوت است. ثانياً: اينگونه تربيت با توجه به ساختار اقتصادي، فرهنگي و اجتماعي هر جامعه صورت مي گيرد و برنامه ريزي آن بايد به دست نوابغ و صاحبنظران در عرصه سياست، فرهنگ و اقتصاد صورت گيرد. او مهارت و صلاحيت هاي لازم براي اعمال شهروندي را از طريق ارائه مطالب و موضوعاتي در كليه دروس مدارس و مقاطع تحصيلي و دانشگاهي توصيه مي كند. و براي آموزش هاي مدني واخلاقي و پرورش روحيه مشاركت جويي كه شهروند را براي زندگي در جامعه آماده مي كند به عنوان موضوعات بين رشته اي در همه درس هاي مدارس و كانون هاي آموزشي اولويت خاصي قائل است و تاكيد دارد كه آموزش شهروندي را در درس هاي ملموس و عيني مدرسه بايد به گونه اي گنجاند كه فرد شهروند بعد از آموزش ها بتواند، الزامات و نيازهاي زندگي در جهان فردا همسازي داشته باشد (آقازاده، ۱۳۸۵). در تعريفي ديگر شهروندي اينچنين بيان گرديده است: تربيت شهروندي را مي توان به عنوان دانش، ابزار و فعاليت­هايي در نظر گرفت كه به منظور ترغيب دانش آموزان براي مشاركت فعالانه در زندگي دمكراتيك و پذيرش و اعمال حقوق و مسئوليت هاي خود طراحي شوند (كولادو و آخورا[۶]، ۲۰۰۶).

آنچه از تعاريف بيان شده مي توان استنباط كرد اين است كه تربيت شهروندان در هر كشوري متاثر از مجموعه عوامل فرهنگي، سياسي، اجتماعي، اقتصادي است كه هر يك از آن ها در شكل دادن آموزش هاي شهروندي نقش حياتي ايفا مي كنند. آنچنان كه سدلر بيان مي كند نمي توان تربيت شهروندان يك جامعه را به طور انتزاعي و دور از حوزه نفوذ فرهنگي و اجتماعي در نظر گرفت و مجموعه منسجمي از عقايد و آراي تربيتي قالب در آن جامعه را مورد محك و بررسي گذاشت. تربيت شهروندان در يك جامعه ممكن است در جهت تربيت افرادي باشد كه پاسدار و حافظ شرايط موجود باشند و تسليم به سرنوشت مقدر نشوند يا ممكن است تربيت انساني باشد كه حاكم بر سرنوشت خود شود و در تكاپوي زندگي مرفه و ايجاد شرايط مطلوب قدم بردارد (آقازاده، ۱۳۸۵).

[۱]- education for citizenship

[۲]- education about citizenship

[۳]- education for democratic citizenship

[۴]- civic citizenship

[۵]- Harris

[۶]- Colado & Axura

دلالت هاي پرداختن به تربيت شهروندي

نگاهي به جهان معاصر و تعاملات اجتماعي پيچيده بين انسان ها ضرورت پرداختن به مقوله شهروندي را بيش از پيش بارز ساخته است. امروز چه در كلان سيستم اجتماع كه دولت ها، استراتژي را تدوين مي كنند و چه در نواحي، استان ها و شهرها و چه در خرده سيستم هاي خانواده كه والدين مولفين اهداف و استراتژي ها هستند، وجود افرادي با ويژگي هايي چون مسئوليت پذيري، انتقادگري، وطن پرستي، و در يك كلام شهروندي مسئول از مولفه هاي حياتي و با اهميت مي باشد (فتحي و واحد چوكده، ۱۳۸۸). اهميت اين عامل تا آنجاست كه دارندروف (۱۹۹۰) اين دهه را با عنوان دهه شهروندي[۱] توصيف مي كند (المعامري[۲]، ۲۰۰۹). جامعه سالم از افرادي تشكيل مي شود كه آينده­نگر هستند. مردمي كه مشتاقانه به گسترش مصلحت عمومي جامعه ياري مي رسانند. چنين افرادي در امور اجتماعي، سياسي، اقتصادي جامعه شركت كرده و از احساس يگانگي و تعلق با جامعه پيرامون خود برخوردار هستند. تربيت شهروندي كارآمد و آگاه و توانمند كه از يك طرف نسبت به حقوق خود آگاه هستند و آنرا اعمال مي كنند و از طرف ديگر مي دانند كه از راه دستيابي به بيشترين ميزان رضايت بخشي از طريق مشاركت فعال در امور اجتماعي، سياسي، و اقتصادي جامعه حاصل مي گردد، ضرورتي مهم براي هر نظام آموزشي است.  بسياري از صاحبنظران تربيت شهروندي را نياز ضروري براي زندگي در عصر حاضر مي دانند. كريك (۱۹۸۸) معتقد است كه تربيت شهروندي ابزاري قوي براي مراقبت و محافظت جامعه دمكراتيك در برابر از هم پاشيدگي، يگانگي و خودخواهي هاست. اينگونه اظهارات توسط بسياري از محققان و انديشمندان ديگر (بنكس، ۲۰۰۸؛ سيرز و هربرت، ۲۰۰۳) به نحوي مورد اشاره قرار گرفته است. اين افراد با اشاره به وضعيت جوامع دمكراتيك معتقدند كه بحراني عميق در خصوص شهروندي احساس مي گردد . هم جوامعي كه اخيرا دمكراسي در آن ها به منصه ظهور رسيده است و  هم كشورهايي كه سابقه طولاني در دمكراسي دارند بر اين باورند كه كيقيت و چگونگي شهروندي دمكراتيك به طرز خطرناكي تنزل يافته است، از اينرو بايد تربيت شهروندي اثربخش مورد توجه قرار گيرد. چنين احساس بحراني هم در آثار مولفان دانشگاهي و هم در رسانه هاي جمعي انعكاس دارد. هان[۳] (۲۰۰۸) بر اين باور است كه با آغاز قرن بيست و يكم گرايش شديدي در آمريكا راجع به موضوع تربيت شهروندي مشاهده مي شود. وي معتقد است نويسندگان مختلف نگراني خود را از كاهش سطح مشاركت سياسي افراد كه در مواردي چون ميزان مشاركت در انتخابات و علاقه مندي به پيگيري موضوعات عمومي منعكس مي شود، بيان داشته اند. آن ها به طرح اين سوال مي پردازند كه چگونه مي توان جوانان را به انسجام فعاليت هاي داوطلبانه و خدمات اجتماعي و همچنين مشاركت هاي عميق مدني ترغيب و تشويق نمود.

اوسلر و استاركي[۴] (۲۰۰۵) نيز به چند عامل زمينه اي كه موجب تشديد علاقه و توجه به تربيت شهروندي گرديده است ، اشاره مي كنند. از جمله اين عوامل مي توان نگراني هاي مربوط به بي عدالتي و نابرابري هاي جهاني روند جهاني شدن و مهاجرت و تاثيرگذاري آن بر جوامع محلي و مدارس، دغدغه­هايي درباره سطوح مشاركت سياسي و مدني، اتمام جنگ سرد و ظهور جنبش ها ي نژادپرستانه و ضد دمكراتيك نام برد.

۲-۱۰- عناصر تشكيل دهنده برنامه درسي تربيت شهروندي

برنامه درسي آموزشگاهي سازه اي اجتماعي است كه به ارائه دانش، مهارت و ارزش هايي كه در هر جامعه براي افرادش با اهميت تلقي مي شود، مي پردازد. در مورد برنامه درسي تربيت شهروندي نيز اين امر به مفهوم دانش، نگرش و مهارت هايي است كه به پرورش شهروندان آينده كمك مي كند. شهرونداني كه مسئوليت ها و حقوق شهروندي خود را پذيرفته و به نحوي سودمند و اثربخش و به صورتي كه به كشور ياري مي رساند، اين حقوق و مسئوليت ها را اعمال مي كنند (كندي[۵]، ۲۰۰۸). تربيت شهروندي را مي توان در سه بعد دانش، نگرش و مهارت مورد بحث قرار داد. شوراي مشورتي ياددهي و يادگيري اسكاتلند (۲۰۰۲) در اين زمينه به چهار مولفه كه محتواي تربيت شهروندي بايد بر آن اساس باشد ، اشاره مي كند :

 

• دانش و شناخت كه در اتخاذ تصميمات حساس در مواجهه با نظرات موقعيت ها و مسائل متفاوت براي شهروندان بسيار حائز اهميت است.

 

• مهارت ها و صلاحيت هايي كه براي كسب رضايت در زندگي و فعاليت هاي شغلي لازم و ضروري است. اين مهارت ها همچنين قابليت هايي را كه براي مشاركت فعال با ديگران ضروري است در بر مي گيرد.

 

• ارزش ها و نگرش هايي همچون قضاوت ارزشي، عزت نفس، و مراقبت از خود، ديگران و محيط زيست.

 

• خلاقيت و روحيه ابداع كه به عنوان بخشي از تربيت شهروندي محسوب شده و توانايي ارتباط اثربخش و مشاركت خلاقانه در تمام ابعاد زندگي را به نمايش مي گذارد.

كريك[۶] (۲۰۰۰) يكي از مربيان برجسته انگليسي در ماموريتي كه از طرف وزارت آموزش و پرورش انگلستان به منظور تهيه و تدوين برنامه درسي تربيت شهروندي براي كليه مقاطع تحصيلي به گروه وي محول شده بود، مولفه ها و عناصر تربيت شهروندي را در چهار زمينه مفاهيم، دانش، مهارت و نگرش كه فراگيران بايستي از طريق آموزش مدرسه اي بدست آورند، طبقه بندي مي كند. هر يك از عناصر به همراه معرف و شاخص هاي آن ها در جدول ۱-۲ آمده است.

جدول (۱-۲) مولفه ها و عناصر تربيت شهروندي(كريك، ۲۰۰۰)

۲-۱۱- سطوح و ابعاد شهروندي

آموزش شهروندي در بافت هاي متفاوتي صورت مي گيرد و ابعاد گوناگوني دارد، مانند: ابعاد سياسي، اجتماعي و فرهنگي (كديور، ۱۳۸۴). شهروندي تعلق جامعه هاي گوناگون محلي، ملي و جهاني و عضويت داشتن در جامعه سياسي است، كه هر سه بستر شهروندي محلي، ملي و جهاني اگاهي از مناسبات و روابط در آن بستر و توانايي فهم و تجزيه تحليل كردن مسائل و تلاش براي حل مسالمت آميز آن ها و رعايت ارزش هاي اخلاقي و انساني همچون عدالت، برابري و آزادي شرط اساسي رفتار مطلوب شهروندي است (طاهرپور و شرفي، ۱۳۸۷). از سوي ديگر شهروندي فعال و مسئولانه فقط به معناي تعلق به جوامع گوناگون محلي، ملي و جهاني نيست بلكه به معناي مشاركت فعال در زندگي اجتماعي و نهادهاي جمعي نيز هست. كاگان[۷] (۲۰۰۰) در بحث از شهروندي به چهار بعد اشاره مي كند:

 

• بعد شخصي

 

• بعد اجتماعي

 

• بعد مكاني

 

• بعد زماني

اين صاحبنظران با ارائه دو بعد زماني و مكاني شهروندي، توجه متخصصان برنامه درسي را به اين ابعاد جلب كرده و معتقدند كه برنامه درسي مناسب براي شهروندي بايد اين جنبه ها را در كانون توجه خود قرار دهد. شكل زير رابطه بين اين دو بعد جديد به همراه سه سطح محلي، ملي و جهاني شهروندي را به تصوير مي كشد:

شكل (۲-۳) ابعاد مكاني و زماني برنامه درسي شهروندي(كاگان، ۲۰۰۰)

۲-۱۱-۱- بعد شخصي

اين بعد پرورش مهارت ها و توانايي تحليل انتقادي مسائل و اتخاذ تصميم هايي به لحاظ اجتماعي مسئولانه را در بر مي گيرد. بعد شخصي شهروندي مستلزم آن مي باشد كه شهروندان به رفتار و اخلاق مدني و شهروندي خود پي برده و بر آن اساس زندگي كنند و همچنين با تامل بر روي اين رفتارها آن ها را مورد تجديدنظر قرار دهند.

۲-۱۱-۲-بعد اجتماعي:

بعد اجتماعي شهروندي بر اين امر اذعان دارد كه افراد يك جامعه نيازمند تعامل با همديگر بوده و اين تعامل اغلب بين افرادي كه داراي رفتارها و ارزش هاي متفاوتي هستند، صورت مي گيرد. شهروندان به طرق گوناگون بحث و گفتگو، تامل و تفكر و همچنين اقدام عملي در زندگي سياسي و اجتماعي خود درگير هستند. كه در اين زمينه پيشنهاد مي كند همچنان كه موضوع سياسي مالي بشدت مورد توجه است بايد براي بسط و توسعه سرمايه اجتماعي نيز سرمايه گذاري وسيعي تدارك ببينيم، وي سرمايه اجتماعي را به عنوان جرياناتي كه بين مردم وجود دارد و شبكه ها، هنجارها و اعتماد عمومي را بوجود آورده و هماهنگي و همكاري به منظور كسب منافع دوسويه را تسهيل مي كند، تعريف مي كند. فضاي عمومي اي كه بدين طريق بوجود مي آيد، جامعه اي را سبب مي گردد كه در آن افراد جهت دستيابي به اهداف مدني با همديگر فعاليت مي كنند. نمونه اي از اين فعاليت ها از رسانه ها توسط جنبش هاي طرفدار محيط زيست به منظور تاثيرگذاري بر دولت ها و بخش خصوصي براي پرداختن به مسائل زيست محيطي است. كاگان معتقد است كه براي آموزش شهروندان به منظور پذيرفتن نقش هاي اجتماعي خود، مدارس بايد به فراگيران اين امكان را بدهند تا در مسائل اجتماعي درگير شده و به انجام خدمات اجتماعي اقدام نمايند.

۲-۱۱-۳-بعد مكاني:

در اين بعد هر فرد، فراتر از خود و جامعه پيراموني، در حيطه جوامع محلي، ناحيه اي، ملي و چند فرهنگي عمل مي كند. در اين بعد مفهوم شهروندي مبتني بر دولت، ملت ها جاي خود را به شهروندي مبتني بر پيوستگي و ارتباطات محلي و جهاني مي دهد و شهروندان در يك زمان اعضاي جوامع مختلف محسوب مي شوند. اين بعد شهروندي مستلزم اين است كه در مقياس هاي مختلف عمل كنيم و تاثير و تاثرات جهاني را بر امور محلي مورد توجه قرار دهيم. كاگان معتقد است كه اين بعد شهروندي، اساسا از اصطلاح «جهاني بينديش و محلي عمل كن» پشتيباني مي كند.

۲-۱۱-۴-بعد زماني:

كاگان آخرين بعد شهروندي را بعد زماني نام نهاد. بعد زماني شهروندي بر اين موضوع تاكيد دارد كه شهروندان نبايد خيلي خود را در زمان حال محدود نمايند و از تحليل گذشته و حال غافل بمانند. شهروندان بايد مسائل و موضوعات را در بستر زمان مورد توجه قرار دهند و بر دلالت هايي كه اين موضوعات برگذشته، حال و آينده دارد، بينديشند. اين چنين فرايندي راه حل هاي كوتاه مدت را كنار گذاشته ، راه حل هاي بلندمدت را كه به تساوي و برابري بين نسلي مي انجامد تضمين خواهد كرد.

ايچلو (۱۹۹۰) براي تشريح ابعاد مختلف مفهوم شهروندي به ارائه الگويي مي پردازد كه از ۱۰ بعد مختلف تشكيل شده است. اين ابعاد به همراه مشخصه ها و مولفه هاي هر يك از آن ها در جدول۲-۲ ارائه شده است:

جدول (۲-۲) : ابعاد مختلف شهروندي، ايچلو،۱۹۹۰

اولين بعد شهروندي به اعتقاد ايچلو عبارت است از بعد نظري و تئوريك در مقابل بعد عملي. تفاوت هاي موجود بين گروهي از افراد كه صرفا با يك عقيده يا در اصل با يك نظريه موافق هستند و افرادي كه طرفدار عقيده اي بوده و در آن راستا نيز مبادرت به عمل مي كنند، مشخصه هاي اصلي اين بعد را تشكيل مي دهد. به عنوان مثال ممكن است دو نفر حامي راي دادن و شركت در انتخابات باشند اما يكي از افراد راي مي دهد و ديگري در انتخابات شركت نمي كند. اقدام نفر اول نمونه اي است از رفتار عملي و رفتار فرد دومي مثالي است از پيروي كلامي صرف از انتخابات.

دومين بعد مربوط به جهت گيري نگرشي است كه رويكرد هاي عاطفي، شناختي و ارزيابانه را در بر مي گيرد. اين بعد اشاره دارد بر اين موضوع كه فرد آيا صرفا بر حسب احساس و عاطفه درباره يك چيز تامل مي كند و يا بر حسب حقايق و اطلاعات يا ارزيابي و سبك و سنگين كردن ديدگاه ها و ايده هاي مختلف.

بعد سوم يا منبع انگيزش مشاركت به عنوان يك شهروند در ارتباط است. مشخصه هاي اين بعد را اجبار و التزام بيروني و  فعاليت هاي داوطلبانه دروني را  تشكيل مي دهد. مشخصه دوم اين بعد  بر توانايي افراد براي تفكر مستقل و آزاد و فراهم كردن  امكان انتخاب شخصي دلالت  مي كند.

بعد چهارم شهروندي جهت گيري عملي نام دارد و بر سطح مشاركت فرد به عنوان يك شهروند اشاره دارد. اين سطح مشتمل است بر سطح ايستا، منفعل و فعال. مشاركت فعال به افراد و گروه هايي اشاره دارد كه براي اعمال و شنيده شدن آراء و نظرات خود نسبت به مشاركت در جامعه قبول مسئوليت مي كنند. مشاركت منفعلانه به افرادي اشاره دارد كه به عنوان مثال در انتخابات شركت مي كنند و سپس روزنامه ها را پيگيري مي كنند تا مطمئن شوند آن ها نيز با وقايع و اتفاقات همراهي مي كنند.

بعد پنجم عبارت است از جهت گيري هدف/وسيله. رويكرد ابزاري به شهرونداني اشاره دارد كه نقش خود را همچون وسيله براي رسيدن به يك هدف در نظر مي گيرند و خود را متقاعد مي سازند كه وظايف و تكاليف خاصي وجود دارد كه بايد به سرانجام رسيده و تكميل شوند. نقطه تمركز اين ديدگاه افراد يا اعضاي يك گروه خاص يا جامعه مي باشد. رويكرد فراگير شهروندي را بسيار جامع و وسيع در نظر مي گيرد و بر تامين نيازهاي هر فرد با شيوه اي هميارانه تاكيد مي كند.

بعد ششم به جهت گيري ارزشي مربوط مي گردد. رويكرد خاص گرا با ارزش ها و عقايد خاصي كه در درون جوامع و گروه ها شكل مي گيرد، پيوند دارد و اغلب اوقات مشتمل بر ارزش هاي تاريخي و مذهبي مي باشد. در صورتي كه ارزش هاي جامع گرا و جهان شمول با ارزش هايي همچون آزادي و برابري كه در سطح گسترده و جهاني پذيرفته شده در ارتباط است.

هفتمين بعد شهروندي بر ديدگاهي مشاركتي دلالت دارد كه دو بعد رضايت و عدم رضايت مشخصه هاي اين بعد را تشكيل مي دهند. توافق و رضايت به اين معني است كه شهروندان موافقت خود را با يك پيشنهاد ابراز مي كنند و در صورتي كه نارضايتي و مخالفت به اين معني است كه شهروندان در خصوص يك پيشنهاد يا طرح دغدغه ها و نگراني هايي دارند و به ابراز آن مي پردازند. ايچلو معتقد است كه مشخصه دوم مستلزم تلاشي مضاعف و بيشتر از مشخصه اول است.

هشتمين بعد عبارت است از ابزارهاي مشاركتي كه مي تواند عرفي يا غير عرفي باشد. اين بعد به اين امر اشاره دارد كه آيا مشاركت و همكاري شهروندان از رويه هاي استاندارد پيروي مي كند و عقايد و نظرات شهروندان جامعه از طريق اين استانداردها مورد توجه قرار مي گيرد يا اينكه شهروندان خارج از اين استانداردها فعاليت مي كنند و بنابراين اين فعاليت ها غير عرفي به حساب مي ايند.

ابعاد نهم و دهم بر قلمرو و حيطه هاي شهروندي اشاره دارند. ايچيلو معتقد است كه شهروندي داراي دو بعد اصلي سياسي و مدني/ اجتماعي است. بعد دهم شهروندي به اين موضوع اشاره دارد كه ايا شهروندي صرفا با مسائل و موضوعات در سطح ملي پيوند دارد يا اينكه موضوعات ملي و بين المللي را در بر مي گيرد.

[۱]- Decade of citizenship

[۲]- ALmaamari

[۳] – Hahn

[۴] – Oslerand Sturkey

[۵] – Kennedy

[۶]- Crick

[۷] – Cogan

[۸]- theoritical versus practical

[۹]- value orientation

[۱۰]- attitudinal orientation

[۱۱]- participatory perspective

[۱۲]- motivational orientation

[۱۳]- participatory means

[۱۴]- conventional

[۱۵]- unconventional

[۱۶]- action orientation

[۱۷]- domains of citizenship

[۱۸]- means/ends orientation

نهاد آموزش و پرورش و تربيت شهروندي

نظام تعليم و تربيت رسمي وظيفه اصلي آموزش و پرورش افراد يك جامعه را بر عهده دارد. اين امر از چنان اهميتي برخوردار است كه كانت بيان مي دارد كه: بشر تنها در سايه تعليم و تربيت آدم مي تواند رشد كند و آدم چيزي جز آنچه تربيت از او مي سازد، نيست (شكوهي، ۱۳۸۵). بر اساس تاثير بسزايي كه آموزش و پرورش يك جامعه در جامعه پذير كردن دانش آموزان دارد، آماده سازي نسل جديد براي ايفاي نقش شهروندي در جامعه محلي، ملي و بين المللي نيز امري است كه از اين نهاد آموزشي انتظار مي رود. زيرا ايفاي نقش شهروندي مستلزم دانايي، آگاهي و كسب نگرش و مهارت هاي لازم براي حل مسالمت آميز مشكلات و چالش هايي است كه فرد در زندگي اجتماعي خود با آن برخورد خواهد كرد و از مهم ترين بسترهاي كسب چنين شايستگي هايي، نظام آموزش و پرورش هر جامعه است (طاهرپور و شرفي، ۱۳۸۷). بدون شك دانش مدني و آگاهي اجتماعي از منابع متعددي به دست مي آيد. خانواده، رسانه هاي جمعي مذهب ، گروه هاي سياسي و غيره در شكل گيري دانش ، ارزش ها ومهارت هاي مورد نياز شهروندان نقش بسزايي دارند. با اين حال نظام آموزشي به عنوان نهادي اجتماعي مناسب ترين ابزار براي ارائه آگاهي هاي مدني و تربيت شهروندي به حساب مي آيد. مدرسه كانال و مجرايي موثر براي انتقال مجموعه اي از دانش، مهارت، ارزش ها و باورهاي خاص اجتماعي است. نظام آموزشي فرصت هايي را براي فراگيران تدارك مي بيند تا بتوانند ارزش ها و باورهاي مختلف را از ديدگاه هاي متفاوت مورد آزمون قرار دهند.

اينكه شهروندان بتوانند از نقش خود آگاهي يافته و آن را ارج نهند و نيز مشاركتي فعال در مصالح ملي داشته باشند، دليل محكمي است بر اين موضوع كه نظام آموزشي بايد در زمينه شهروندي به آموزش افراد مبادرت بورزد. شهروندي امري نيست كه بعد از فراغت از مدرسه اتفاق بيفتد، بلكه در رفتارها و تعاملات روزانه آموخته شده و تمرين مي شود و بهترين مكان براي تمرين شهروندي، مدرسه مي باشد (برلاخ[۱]، ۱۹۹۶). هومانا و بارگر[۲] (۲۰۰۶) معتقد است كه مدارس به لحاظ تاريخي در پي تحقق اهداف چندگانه اي براي جامعه بوده ­اند. مدارس در عين حال كه نقش اصلي در پرورش قابليت­هاي علمي افراد دارند به عنوان مكان هايي براي پرورش شناخت اجتماعي فراگيران و تعهد به مشاركت سياسي و مدني نيز عمل مي­ كنند. كارنوي[۳] (۱۹۹۹) بر اين باور است كه امروزه نظام هاي آموزشي موجود در جهان دو وظيفه خطير بر عهده دارند و براي انجام هر يك از اين وظايف بايد دست­اندركاران و سياست مداران جامعه اهتمام لازم را به كار ببندند. نخست اينكه تدابير و كوشش هايي براي آشنايي نسل جوان به نتايج تجربيات نسل هاي گذشته همت گمارند تا از اين طريق تجربيات نسل هاي متوالي بر هم افزوده شود تا به تدريج به صورت سرمايه هاي تمدني عظيم و گرانقدر در اختيار شهروندان جوان به منظور بهره گيري در كيفيت زندگي فردي و اجتماعي شان موثر افتد. دوم اينكه بايد نظام هاي آموزشي محصولات و فراورده هاي خويش را كه دانش آموختگان و شهروندان آينده جامعه ملي و جهاني هستند به گونه اي پرورش دهند كه در عصر ناشناخته براي آن ها، پس از اتمام تحصيلات ابتدايي، متوسطه و دانشگاهي خود كه معمولا سه دهه زمان مي برد به مهارت ها و دانش هاي تخصصي تجهيز شده باشند تا ضمن توانايي حل مساله و مشكلات زمانه خود بتوانند در آينده مسائل جامعه ملي و جهاني را به چالش بگيرند. مدرسه به عنوان بخشي از آموزش و پرورش رسمي براي آماده سازي افراد به منظور ايفاي نقش شهروندي از دو نوع برنامه درسي پنهان و رسمي استفاده مي نمايد. بدين منظور به تاثير هر يك از اين دو مقوله بر روي تربيت شهروندي مي پردازيم. برنامه درسي حاوي هدف ها، محتوا، و روش هاي آشكاري است كه منتشر شده و مورد حمايت نظام آموزشي است (ايزنر، نقل از فتحي، ۱۳۸۶). به عبارت ديگر برنامه درسي رسمي دروس معيني است كه در نظام آموزشي مورد استفاده قرار مي گيردكه مي توان به كتاب هايي همچون مطالعات اجتماعي، تاريخ، ادبيات و غيره در مقاطع تحصيلي مختلف اشاره نمود. در اين ميان كتاب هاي مانند علوم اجتماعي منبع مهمي به حساب مي ايند، زيرا اين درس پايه شناخت فراگيران را از نهادها و فرايندهاي سياسي و مفاهيم شهروندي  افزايش مي دهد و آگاهي فرد را از حقوق و تكاليف خود و ديگران گسترش مي دهد. شوراي ملي مطالعات اجتماعي  آمريكا و انجمن حرفه اي معلمان مطالعات اجتماعي، مطالعات اجتماعي را به عنوان مطالعه تلفيقي و درهم تنيده علوم اجتماعي و علوم انساني براي پرورش شايستگي­هاي شهروندي تعريف مي نمايد. و تاكيد مي كند كه هدف نخستين مطالعات اجتماعي اين است كه به افراد جوان كمك مي كند تا توانايي هاي خود را به عنوان شهروندان جامعه اي دمكراتيك و به لحاظ فرهنگي متنوع در جهاني به هم وابسته، به منظور اتخاذ تصميمات آگاهانه و منطقي براي مصلحت عمومي، پرورش بدهند (هان، ۲۰۰۸). اما برنامه درسي پنهان از يادگيريهايي حكايت ميكند كه در چارچوب اجراي برنامه درسي تصريح شده و به دليل حضور در بطن و متن فرهنگ حاكم بر نظام آموزشي، دانش آموزان تجربه مي كنند. تجربه هاي يادگيري كه بدين وسيله حاصل مي شود عمدتا در قالب مجموعه اي از انتظارها و ارزشها تبلور مي يابد و كمتر معطوف به حوزه دانستني ها يا شناخت مربوط دانسته شده است. ايجاد يا تقويت روحيه رقابت به جاي رفاقت، همكاري و تشريك مساعي در سايه نظام ارزشيابي آموزشي حاكم بر مدرسه، ايجاد و تقويت روحيه اطاعت به جاي روحيه ابتكار و نوآوري از مصاديقي مي باشد كه به عنوان مولفه هاي برنامه درسي پنهان معرفي شده است (آيزنر، نقل از مهرمحمدي، ۱۳۸۷). اگر قائل به اين باشيم كه برنامه درسي رسمي بيشتر ناظر بر رشد شناختي دانش آموزان است. برنامه درسي پنهان همانگونه كه اشاره گرديد. بيشتر ناظر بر بعد عاطفي و ارزشي فراگيران مي باشد واموري از قبيل احترام به ديگران، اطاعت از قانون، تمايل به مشاركت در مسائل، برخورداري از تحمل وسعه صدر و … از طريق اين نوع برنامه ها فراگيران نهادينه مي شود. در هر حال در يك نگاه كلي مي توان بيان كرد كه وظيفه تربيت شهروندان براي جامعه مدني به عهده آموزش و پرورش است، آموزش و پرورشي كه در آن فراگيران مي آموزند چگونه به بحث و تبادل نظر پيرامون كلاسي ،در محيط بيرون نيز آموخته هاي خود را بكار گيرند و در نهايت انسان هاي نقاد، متفكر، مسئول و آگاه، انتخابگر، و اهل تحليل، نقد، استدلال و منطق تربيت شوند.

[۱]- Berlach

[۲]- Homanaand Barger

[۳]- Cornoy